CC BY
170
ческая наука вбирала в себя всю совокупность противоречий русской жизни того времени, отражая антагонизм общественных сил в России. Поэтому тематика историко-педагогических исследований затрагивала самый широкий круг проблем педагогической теории и практики прошлого, в связи с чем и характер произведений был весьма разнообразным - учебные курсы и историко-статистические обзоры, персонологические исследования и очерки отдельных типов образования, педагогическая мемуаристика и сравнительно-исторические работы. При этом принципиально новым явлением в историко-педагогической литературе стали труды по истории общественно-педагогической мысли.
Анализ основных историко-педагогических произведений России середины
XIX - начала ХХ в. позволяет выделить определенные тенденции и закономерности в развитии рассматриваемой науки. История педагогики как научная дисциплина и как учебный предмет была ареной ожесточенных идейных столкновений. Как известно, в советской историко-педагогической науке традиционно выделялось несколько направлений, свойственных отечественной дореволюционной педагогической науке, - консервативное (охранительное) или буржуазно-монархическое, либерально-демократическое и революционнодемократическое. Нам представляется, что это не совсем верно. Если при классификации историко-педагогических исследований того времени принимать во внимание политические взгляды и убеждения различных авторов, то спектр оценок выглядит довольно широко и вычленить определенные доминирующие мотивы в написании работ весьма непросто. Кроме того, для нас гораздо важнее вычленить не идейно-политические преамбулы этих исследований, а собственно историко-педагогические.
В процессе своего становления историко-педагогическая наука вбирала в себя множество разнообразных противоречий развития русского общества того времени, поэтому можно выделить различные подходы. В идейно-политическом плане мы определили, во-первых, группу промонархических, консервативных работ. Вторую группу составляют работы, имеющие демократическую, общественную направленность.
Кроме того, материализм и идеализм представляют собой два основных философских видения сущности историко-педагогической проблематики того времени. В этой связи мы выделяем несколько основных направлений в развитии рассматриваемой науки. Во-первых, официальная или государственная педагогическая теория. Вторым течением являются множественные синкретические подходы в философском осмыслении педагогической науки; третьим мы называем материалистический подход. Противоборство всех этих направлений и представляет, на наш взгляд, основное содержание становления истории педагогики как самостоятельной науки в того времени.
Вместе с тем представление о сущности самого предмета истории педагогики также было отличным, и в свете указанной проблемы мы выделяем философический, культурологический, исторический и педагогический подходы.
В целом становление историко-педагогической науки в России, как и в остальном мире, не было однолинейным и поступательным процессом, но к началу
XX в. история педагогики в России сложилась в целостную, самостоятельную область научного знания. К тому времени русская историко-педагогическая наука обладала не просто крупными научными достижениями, но и богатой традицией, имеющей огромную теоретическую и практическую значимость и для современной педагогической науки.
Н.Е. ВОРОБЬЕВ, И.С. БЕССАРАБОВА (Волгоград)
ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ КУЛЬТУРЫ И ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДАХ ДЖЕРОМА БРУНЕРА
Усиление внимания к проблемам взаимосвязи культуры и образования обусловлено действием ряда объективных факторов, определивших необходимость научных поисков и разработок в данной области. Основными среди них являются расширение связей между государствами, усиление процессов глобализации, интер-
национализации; глубокое осмысление феномена культуры как явления, пронизывающего все сферы социального бытия; процесс полилога и взаимовлияния мировых и локальных культур; становление гуманистической парадигмы в качестве доминанты социокультурного процесса (В.И. Беляев, Е.В. Бондаревская, А.П. Ва-лицкая, М.Л. Воловикова, Г.И. Гайсина, Е.Ю. Захарченко, Т.В. Иванова, И.А. Колесникова и др.).
Основной целью современного образования выступает подготовка не просто высокопрофессионального специалиста в той или иной области, а «человека культуры», способного и готового к мирному плодотворному сосуществованию в обществе культурного и национального плюрализма, основанному на гуманистических демократических ценностях, к общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий и культур.
В этой связи в работах отечественных исследователей актуализируется роль культурологического подхода к образованию, который ориентирует образовательную систему «на диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию» [2].
Анализ зарубежного педагогического опыта позволяет утверждать, что одним из ведущих западных специалистов, исследующих проблему интеграции культуры и образования, является американский психолог и педагог Джером Брунер, автор книги «Культура образования» (1996), получившей признание как в Америке, так и в ряде других стран.
Проблеме культурного влияния на формирование способа мышления человека посвящены и более ранние работы ученого, опубликованные в период 70 - 90-х годов, изучение и анализ которых позволили охарактеризовать основные положения его культурологической концепции образования [1].
Дж. Брунер утверждает, что «обучение представляет собой лишь маленькую часть того, каким образом культура подготавливает ребенка к жизни»[11:1]. На протяжении всех работ по данной проблеме центральной является мысль ученого, согласно которой образование - это не только проблемы, касающиеся учебных программ, стандартов или тестов. Задачи, стоящие перед школой, обретают смысл лишь в
более широком контексте, когда речь идет о том, что общество стремится достичь с помощью образования. «Невозможно исследовать умственную деятельность человека, - пишет Дж. Брунер, - вне ее культурного пространства, определяющего форму и границы разума» [11:2].
В своих исследованиях Дж. Брунер выделяет два основных подхода относительно природы человеческого разума -информационный (computational) и культурологический (culturalism). Первый подход берет свое начало от теории информации, исследующей способы кодирования, хранения, обработки воспринимаемой информации.
Культурологический взгляд на природу человеческого разума отрицает существование разума без культуры. Ибо, как пишет Дж. Брунер, эволюция разума неотделима от развития образа жизни человека, при котором «реальность» представлена с помощью символов, принятых среди членов данной культуры. При этом социальный и технический образ жизни строится в соответствии с этими символами. Эта символическая форма не только разделяется всеми членами данной культуры, но и сохраняется, совершенствуясь, для последующей передачи молодому поколению.
Дж. Брунер акцентирует внимание на том, что именно культура формирует разум человека. Индивидуальность при этом проявляется в значениях, придаваемых тем или иным предметам. Хотя значения существуют «в уме» человека, они берут свое начало и смысл в культуре, к которой принадлежат. Именно эта культурная принадлежность значений делает их доступными для обсуждения и передачи, и, что особенно важно, значения предоставляют основу для культурного обмена.
Основываясь на идее о том, что культура формирует человеческий разум, Дж. Брунер заключает, что обучение и мышление всегда существуют только в культурном окружении и зависят от утилизации культурных ресурсов.
Сторонники информационного и культурологического подходов опираются в своих исследованиях на достижения из области психологии, антропологии, лингвистики, однако делают это по-разному. Так, информационный подход интересуется всеми способами организации и ис-
пользования информации. Что же касается культурологического, то здесь принимается во внимание только то, каким образом человек той или иной культуры создает и трансформирует значения.
С точки зрения культурологического подхода, «образование - это не изолированный остров, а часть культурного континента» [11:11]. По утверждению Дж. Брунера, «свобода от культуры» означает «свободу от интеллекта». Иными словами, уровень интеллекта отражает степень инте-риоризации действий, применяющих орудия, предоставляемые человеку данной культурой. Подобный взгляд на познавательное развитие Дж. Брунер также высказывает в работах «Культура и познавательное развитие» (1977) и «Процесс когнитивного развития» (1964).
В качестве основных вопросов он выделяет следующие: какова функция образования в культуре, и какую роль оно играет в жизни членов данной культуры; почему образование находится в пределах культуры, и каким образом эта принадлежность влияет на распределение статуса, власти и др.
По мнению Дж. Брунера, культурологический подход в широком смысле изучает культуру как систему ценностей, прав, обмена, обязанностей, возможностей, власти. В узком смысле задача культурологического подхода заключается в исследовании того, каким образом требования культурной системы влияют на членов данной культуры.
Обратимся теперь к главным принципам культурологического подхода, выдвигаемым Дж.Брунером в книге «Культура образования», в которой ученый обобщает результаты многолетних исследований этой проблемы.
Итак, к основным принципам культурологического подхода он относит:
1. Перспективный принцип (perspecti-val tenet)
Данный принцип имеет отношение к процессу формулирования значения (meaning making). В понимании чего-либо определенным образом, по выражению Дж. Брунера, отражаются не только индивидуальные особенности мышления человека, но и «способы представления реальности, присущие данной культуре» (Там же:13).
Однако индивидуум не является простым отражением своей культуры. Именно взаимодействие между ними, по словам ученого, влияет на формирование мышления индивидуума, накладывая определенный отпечаток на его образ жизни, мысли и чувства.
Таким образом, принадлежность к культуре определяется Дж. Брунером как взаимодействие между вариантами представления мира, который данный индивидуум формирует под влиянием установленных законов и вариантами, являющимися продуктом его собственного мышления.
2. Ограничительный принцип (constraints tenet)
Формы построения значения, доступные человеку любой культуры, взаимосвязаны по двум причинам. Первая заключается в самой природе человеческого разума. Эволюция человека как биологического вида наделила его определенными способами познания, мышления, ощущения и восприятия. Мы не можем отрицать, подчеркивает Дж. Брунер, влияния прежних умственных состояний (mental states) на последующие.
Если педагогика призвана помочь человеку выйти за пределы своих природных возможностей, она должна передать ему «инструмент» («toolkit»), специально созданный культурой для этой цели.
В качестве второй причины Дж. Брунер рассматривает ограничения, налагаемые символическими системами, доступными человеческому разуму, - ограничения, вызванные самой природой языка. Более точно - ограничения, вносимые различными языками и условными знаками, присущими различным культурам. В связи с тем, что границы наших врожденных умственных способностей можно перешагнуть, прибегая к помощи более сильных символических систем, одна из функций обучения, с точки зрения Дж. Брунера, заключается в том, чтобы вооружить человека необходимыми символическими системами для этой цели, усовершенствовать человеческую способность к построению (конструированию) значений и представлению реальности.
Одним словом, «размышление о процессе мышления» («thinking about thinking») должно стать главной целью в практике обучения [11:19]. Тесты достижения
должны быть направлены, в первую очередь, не на определение того, что дети знают, а как, с их точки зрения, они пришли к этим знаниям. Данную мысль ученого разделяют его коллеги Э. Браун (A.Brown), Д. Кэмпион (J.Campione) [3] и Х. Гарднер (H.Gardner) [12], акцентирующие в своих исследованиях необходимость вооружения ребенка теорией умственной деятельности (a theory of mental functioning). Важной задачей учителя, по мнению исследователей, является оказание помощи ребенку не только в овладении изучаемым предметом, но и в понимании того, каким образом происходит сам процесс получения знаний по предмету.
3. Принцип конструктивизма (constructivism tenet)
Раскрывая суть данного принципа, Дж. Брунер обращает внимание на то, что «реальность создается, а не существует сама по себе»[11:19]. При этом он отмечает, что конструкция реальности является продуктом того образа мышления, который характерен для той или иной культуры. В этой связи, с точки зрения ученого, образование призвано помочь человеку овладеть способами построения реальности, используя «орудия» («tools»), существующие в культуре для этой цели.
4. Принцип взаимодействия (interactional tenet)
В своих работах Дж. Брунер неоднократно подчеркивает, что именно через взаимодействие ребенок познает мир, открывая для себя культуру [8: 845]. Развивая данную мысль, он задает вопрос: какой должна стать школа будущего? В идеале школа должна быть местом, где учащиеся помогают друг другу овладеть знаниями, исходя из своих способностей. При этом важно помнить о том, что данная потребность создания подобных классов взаимопомощи «заложена в самой природе человеческой культуры» [11: 22].
Следует отметить, что данный принцип успешно реализуется на практике в одной из оклендских школ (Калифорния). Как подчеркивает руководитель проекта
Э. Браун, результаты проведенных экспериментов показали, что создание подобной атмосферы в классе позволило учащимся с желанием высказывать свои идеи, какими бы необычными они не показались [4:6].
Реализация принципа взаимодействия «помогает не только увидеть влияние культуры на жизнь ученика, но и способствует росту его самосознания и метапознания, а также повышению самооценки» [11:77-78].
5. Принцип инструментализма (instrumentalism tenet)
В любой культуре обучение всегда имеет последствия, способствующие изменениям в жизни индивидуума, которые являются средством воздействия на культуру и ее различные институты. Поскольку обучение способствует развитию умений, речи, способов мышления, подчеркивающим индивидуальность каждого человека, оно не может быть нейтральным, лишенным социальных и экономических последствий.
По словам Дж. Брунера, школы всегда были очень избирательны по отношению к использованию того типа мышления, который они культивировали. Поскольку в различных обществах, поясняет ученый, наблюдается неоднозначное отношение к интеллектуальной деятельности в зависимости от социального класса, пола, возрастных и этнических групп, школьные программы всегда отражают культурные ценности, не исключающие интересы государства и социальные различия. Так, школьные программы, разработанные для престижных школ, существенным образом отличаются от программ, созданных для школ, расположенных в гетто. «Таким образом, - пишет Дж. Брунер, - на первый взгляд «невинные» вопросы, касающиеся построения учебных программ, становятся вопросами политики» (Там же:27).
В этой связи ученый акцентирует внимание на том, что школа должна быть «выше» политики» («School is «above» politics»), а «не использовать учебные программы для выражения отношения к своим ученикам, их расовым принадлежностям» (Там же:27-28). «Разумнее было бы не объявлять так легко, что Америка будет первой в науке, математике и языках к концу столетия. Что означает быть первыми и как это может защитить от соци-оэкономической опасности, которой подвергаются американцы из-за несправедливого распределения ценностей в обществе?» (Там же:83). Как полагает Дж. Брунер, следовало бы сначала поставить перед собой цель - «стать объединенным
сообществом (mutual community)», тогда «смелые заявления о будущих успехах сопровождались бы гарантией того, что улучшение благосостояния страны путем повышения качества работы школы будет иметь результатом новый образец более равномерного распределения национальных ценностей» [11:83]. Данной проблемы Дж. Брунер также касается, обосновывая следующий принцип культурологического подхода к обучению.
6. Социальный принцип (institutional tenet)
Существует взаимосвязь между образованием и другими составляющими культуры: экономикой, политикой, семейной жизнью и т.д. В этой связи следует определить место и роль образования в обществе в широком смысле. Иными словами, способствует ли школа решению или обострению проблем культуры (бедность, расизм, преступность среди подростков и др.)?
Обобщая результаты исследований ученых, проводивших сравнения интеллектуального развития детей из разных социо-экономических слоев общества, - Н. Бартли (N.Bartley), Р. Гесс (R.Hess), Дж. Ко-нант (J.Conant), Дж. Коулмэн (J.Coleman) и др. - Дж. Брунер заключает, что бедность порождает у ребенка «чувство безысходности, сомнения в своих истинных способностях, неуверенности в будущем» [7:154].
По мнению ученого, образование способно стать средством преодоления «культуры бедности» («poverty culture»), поэтому он приветствовал такие течения в системе образования США, как общенациональный проект «Главный старт» и программа «Домашний старт» в рамках этого проекта. Основным достоинством проекта «Главный старт» Дж. Брунер считает стимулирование участия родителей в решении поставленных задач, а также включение служб здоровья. Подобные проекты, по его словам, способны дать детям и их родителям чувство возможного преодоления жизненных неудач.
7. Принцип идентичности и самооценки (tenet of identity and self-esteem)
Самооценка объединяет веру человека в свои силы и опасения по поводу того, что превышает его способности. Как отмечают зарубежные исследователи Р. Бартс (R.Barthes), П. Бурде (P.Bourdien), Н. Гар-мези (N.Garmezy), М. Раттер (M.Rutter) и
др., школа часто бывает невнимательной по отношению к детской самооценке, игнорируя важность и уязвимость данного вопроса.
В идеале, полагает Дж. Брунер, в школе должны быть созданы условия, смягчающие опасность нежелательных последствий, связанных с оценкой учащимися своих способностей. Любая система обучения, «ослабляющая роль школы в развитии качества самооценки у учащихся, не справляется с одним из своих главных предназначений» [11:38].
8. Повествовательный принцип (the narrative tenet)
Рассматривая данный принцип, Дж. Брунер касается вопроса о том, что помогает ребенку создавать свою личную модель мира, в котором он пытается определить свое место.
Для этой цели он рекомендует использовать на уроке при изучении материала связный рассказ, своего рода истории (narrative) [10]. При этом ученый придерживается своих идей, высказанных в более ранних работах, относительно важности нахождения общей структуры предмета, ценности «спиралевидного» построения программы и решающей роли собственных открытий учащихся [5;6;7].
Дж. Брунер обращает внимание учителей на то, что основное направление проработки изучаемого материала заключается в выявлении его эмоциональноличностной значимости для учащихся. Учитель должен продумать содержание раздела или темы, задаваясь вопросами типа: «Что является основным в содержании раздела?», «Что здесь наиболее значимо для детей?», «Что обладает наибольшей эмоциональной привлекательностью?». Материал, предлагаемый в школе, по мнению ученого, является слишком упрощенным, чтобы стать для ребенка активным стимулом. Подчеркивая, что именно поиск отражения в новой информации своих личных проблем делает изучаемый материал увлекательным, придавая ему важность и личностный смысл, он определяет эмоциональную насыщенность и личностную значимость как необходимые атрибуты учебного процесса. В данном его подходе проявляется сочетание проблем-ности со значимостью обучения для учащихся.
Подводя итог вышеизложенному, отметим, что главное предназначение школы, с точки зрения культурологического подхода к образованию, заключается в создании так называемой «школьной культуры», представляющей собой объединения учащихся, вовлеченных в совместное решение проблем, в ходе чего дети учатся друг у друга. Школа должна стать местом практики «культурной общности».
С точки зрения рассматриваемого Дж. Брунером культурологического подхода, обучение - это не просто процесс передачи знаний, а поиск того, каким образом приспособить культуру к потребностям растущего человека, а также его стремление отвечать требованиям культуры.
Проблема интеграции культуры и образования является одной из актуальных, требующих специальных исследований психолого-педагогических проблем, а также учета традиций зарубежной и отечественной школы.
Литература
1. Бессарабова, И.С. Педагогические взгляды Джерома Брунера в контексте американского образования (50-90-е годы): дис. ... канд. пед. наук / И.С. Бессарабова. Волгоград, 2000. 187 с.
2. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. № 3.С. 37-43.
3. Brown, A. Communities of Learning and Thinking, or a Context by Any Other Name/ A.Brown, J.C. Campione // Developmenal Perspectives on Teaching and Learning Thinking Skills, Contributions in Human Development. 21. Basel: Krager. 1990. P. 108 - 126.
4. Brown, A. The Advancement of Learning / A. Brown // Educational Researcher. 1994. № 23 (8). P. 4-12.
5. Bruner, J.S. The Process of Education. Copyright 1960 by the President & Fellows of / J.S. Bruner. Harvard College, 1996. 97 p.
6. Bruner, J.S. Toward a Theory of Instruction. / J.S. Bruner. Cambr., Mass.: Harvard University Press, 1967. 176 p.
7. Bruner, J.S. The Relevance of Education. / J.S. Bruner. N.Y: W.W. Norton, 1971. 204 p.
8. Bruner, J.S. The Language of Education / J.S. Bruner. // Social Researcher. Winter. 1982. Vol. 49, № 4. P. 835-853.
9. Bruner, J.S. Narrative and Paradigmatic Modes of Thought. / J.S. Bruner. //Learning and Teaching the Ways of Knowing. / E.Esiner. Chicago: University of Chicago Press, 1985. P. 37 - 62.
10. Bruner, J.S. Life as Narrative / J.S. Bruner // Social Researcher. 1987. № 54. (1). P. 1 - 17.
11. Bruner, J.S. The Culture of Education / J.S. Bruner. Cambr., Mass.: Harvard University Press, 1996. 224 p.
12. Gardner, H. The Unschooled Mind / H.Gardner. N.Y.: Basic Books, 1991. 306 p.
А.Е. КРИКУНОВ (Елец)
ПРОБЛЕМА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СВОБОДЫ И ОБРАЗОВАНИЯ В НАСЛЕДИИ И.А. ИЛЬИНА
Принудить человека - значит
лишить его свободы. Свободы от чего?
И. Берлин
Русская философия создает настоящую мифологию свободы. И хотя анализ этой категории, во всяком случае, согласно таким авторитетным авторам как, В.В. Зень-ковский и Н.О. Лосский, не входит в число определяющих тем для русской философии в целом1, этот дискурс, безусловно, производит чрезвычайно сильное впечатление. Его целостное рассмотрение -задача, требующая чрезвычайно обширного исследования. В противоположность этому мы сосредоточимся только на одном авторе - И.А.Ильине (1882 - 1955 гг.). Выбор этот, по нашему представлению, служит наилучшей иллюстрацией проблемы по следующей причине. Хотя у Ильина, в противоположность, например, Бердяеву или Шестову, нет работ, посвященных интересующей нас теме непосредственно, однако он опять же, в отличие от Бердяева и Шестова, лучше иллюстрирует именно педагогический аспект исследований феномена свободы.
Последний факт, возможно, может быть опосредован спецификой философских текстов Ильина как таковых. Имеется в виду, что мотив наставничества, нравоучительности, философского прозелитизма в отношении широкой массы читающих, характерный и для всей русской
1 Действительно, центральной эту тему можно назвать, пожалуй, только для Н.А. Бердяева и Л. Шестова.
