CC BY
25
Подводя итог вышеизложенному, отметим, что главное предназначение школы, с точки зрения культурологического подхода к образованию, заключается в создании так называемой «школьной культуры», представляющей собой объединения учащихся, вовлеченных в совместное решение проблем, в ходе чего дети учатся друг у друга. Школа должна стать местом практики «культурной общности».
С точки зрения рассматриваемого Дж. Брунером культурологического подхода, обучение - это не просто процесс передачи знаний, а поиск того, каким образом приспособить культуру к потребностям растущего человека, а также его стремление отвечать требованиям культуры.
Проблема интеграции культуры и образования является одной из актуальных, требующих специальных исследований психолого-педагогических проблем, а также учета традиций зарубежной и отечественной школы.
Литература
1. Бессарабова, И.С. Педагогические взгляды Джерома Брунера в контексте американского образования (50-90-е годы): дис. ... канд. пед. наук / И.С. Бессарабова. Волгоград, 2000. 187 с.
2. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. № 3.С. 37-43.
3. Brown, A. Communities of Learning and Thinking, or a Context by Any Other Name/ A.Brown, J.C. Campione // Developmenal Perspectives on Teaching and Learning Thinking Skills, Contributions in Human Development. 21. Basel: Krager. 1990. P. 108 - 126.
4. Brown, A. The Advancement of Learning / A. Brown // Educational Researcher. 1994. № 23 (8). P. 4-12.
5. Bruner, J.S. The Process of Education. Copyright 1960 by the President & Fellows of / J.S. Bruner. Harvard College, 1996. 97 p.
6. Bruner, J.S. Toward a Theory of Instruction. / J.S. Bruner. Cambr., Mass.: Harvard University Press, 1967. 176 p.
7. Bruner, J.S. The Relevance of Education. / J.S. Bruner. N.Y: W.W. Norton, 1971. 204 p.
8. Bruner, J.S. The Language of Education / J.S. Bruner. // Social Researcher. Winter. 1982. Vol. 49, № 4. P. 835-853.
9. Bruner, J.S. Narrative and Paradigmatic Modes of Thought. / J.S. Bruner. //Learning and Teaching the Ways of Knowing. / E.Esiner. Chicago: University of Chicago Press, 1985. P. 37 - 62.
10. Bruner, J.S. Life as Narrative / J.S. Bruner // Social Researcher. 1987. № 54. (1). P. 1 - 17.
11. Bruner, J.S. The Culture of Education / J.S. Bruner. Cambr., Mass.: Harvard University Press, 1996. 224 p.
12. Gardner, H. The Unschooled Mind / H.Gardner. N.Y.: Basic Books, 1991. 306 p.
А.Е. КРИКУНОВ (Елец)
ПРОБЛЕМА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СВОБОДЫ И ОБРАЗОВАНИЯ В НАСЛЕДИИ И.А. ИЛЬИНА
Принудить человека - значит
лишить его свободы. Свободы от чего?
И. Берлин
Русская философия создает настоящую мифологию свободы. И хотя анализ этой категории, во всяком случае, согласно таким авторитетным авторам как, В.В. Зень-ковский и Н.О. Лосский, не входит в число определяющих тем для русской философии в целом1, этот дискурс, безусловно, производит чрезвычайно сильное впечатление. Его целостное рассмотрение -задача, требующая чрезвычайно обширного исследования. В противоположность этому мы сосредоточимся только на одном авторе - И.А.Ильине (1882 - 1955 гг.). Выбор этот, по нашему представлению, служит наилучшей иллюстрацией проблемы по следующей причине. Хотя у Ильина, в противоположность, например, Бердяеву или Шестову, нет работ, посвященных интересующей нас теме непосредственно, однако он опять же, в отличие от Бердяева и Шестова, лучше иллюстрирует именно педагогический аспект исследований феномена свободы.
Последний факт, возможно, может быть опосредован спецификой философских текстов Ильина как таковых. Имеется в виду, что мотив наставничества, нравоучительности, философского прозелитизма в отношении широкой массы читающих, характерный и для всей русской
1 Действительно, центральной эту тему можно назвать, пожалуй, только для Н.А. Бердяева и Л. Шестова.
философии1, в текстах Ильина приобретает доминирующее значение. Именно у него философия предстает не просто как знание, но как знание, непосредственно определяющее жизнь человека2. Само стремление постоянно соответствовать этой сверхзадаче привело к тому, что тексты, создавшие известность Ильину, - «Путь духовного обновления», «Путь к очевидности», «Поющее сердце», «О сопротивлении злу силою» и др., построены на постоянной трансляции философских вопросов на сферу повседневной жизни человека. Естественно, что в круг интересов автора, таким образом, включается не только сам феномен образования, но и практика образования как таковая. Разумеется, образование мы здесь понимаем в максимально широком смысле, не сводя его к формальному «процессу и результату обучения». Применительно к Ильину - это некоторый модернизм, поскольку сам он по большей части пользуется термином «воспитание», но модернизм, на наш взгляд, вполне оправданный значимостью этого термина в современной педагогике3.
Для И.А. Ильина проблема свободы не несет теургической нагрузки4, в отли-
1 Этот мотив служит известным препятствием даже для квалификации текстов отечественной философской традиции как философских в западном понимании этого слова (см.: О восприятии непринятого. Русская мысль в европейском контексте // Вопр. философии. 1995. № 11. С. 58 - 66.
2 Ср.: «Все это с очевидностью свидетельствует
о том, что философия как наука, основанная на предметном опыте, не только не чужда жизни, но связана с нею глубочайшею и драгоценною связью. Настоящая, большая философия, заслуживающая своего имени и ведущая к действительной мудрости, слагается в предметном переживании и верном познавании тех ценностей, через которые самая жизнь человеческая получает свой смысл и свое значение...» (Ильин, И.А. Религиозный смысл философии. Три речи. 1914 -1923/И.А.Ильин. Религиозный смысл философии / И.А. Ильин. М., 2003. С. 46 - 47).
3 Достаточно упомянуть термин «философия образования», укоренившийся в современной отечественной педагогике. См. по этому поводу, например: Белозерцев, Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования / Е.П. Белозерцев. Волгоград, 2000. 461 с.
4 Или, во всяком случае, теургические мотивы проникают в концепт свободы только опосредованно, через понятие свободного духа. См. например: «... ибо дух не может примириться теми влечениями души, которые ведут человека по пути злобы, порочности, лепи...» (Ильин, И.А. Путь духовного обновления / И.А. Ильин. Религиозный смысл философии... С. 144).
чие от того же Бердяева, у которого теория несотворенной свободы служит оправданию наличия в мире зла. Концепт Ильина в известной степени сужен и является, если вообще необходимо искать ему основания, своеобразным продолжением представлений о любви как об основе веры. В предельно обобщенном виде эту идею может выразить фраза: «Смысл в том, чтобы любить, творить и молиться. И вот без свободы нельзя ни молиться, ни творить, ни любить»5. Таким образом, любовь невозможна без свободы, а христианство невозможно без любви. В результате отсутствие свободы ведет к отсутствию веры. Ильин не забывает сделать традиционный для него выпад в сторону католицизма, указывая на невозможность любви, имеющей своим источником основу католицизма - волю6. В целом такая логика (вера невозможна без свободы) вполне традиционна. Это понимание свободы (а Ильин называет такую свободу «внешней») должно быть, очевидно, дополнено своего рода обратным шагом рассуждений: не только вера невозможна без свободы, но и свобода невозможна без веры.
Логика Ильина, во всяком случае, изложенная в «Пути духовного обновления», несколько иная. Он вводит понятие «внутренней» свободы, под которой понимается свобода духа, в отличие от свободы тела или даже души. Именно эта внутренняя свобода и мыслится в качестве свободы истинной. Тело и душа в принципе не свободны, поскольку зависят от «законов и причин вещественной природы» и «внутреннего устройства» соответственно7. Напротив, «духу человека доступна свобода»8, причем эта свобода - «добывается». И добывание свободы следует, в известном смысле рассматривать как процесс воспитания человека, который следует разделить на этапы (отрицательный и положительный) и который имеет своим результатом «духовный характер»9.
Такова общая, собственно религиознофилософская постановка проблемы. Дальнейшие рассуждения И.А. Ильина носят
5 Ильин, И.А. Путь духовного обновления... С. 140.
6 Там же. С. 139.
7 Там же. С. 143.
8 Там же.
9 Там же. С. 144.
несколько более специфический характер, требующий, на наш взгляд, специального комментария, поскольку «теоретическая» проблема свободного духа сталкивается далее с проблемой социальной свободы, или, иначе, с проблемой реализации свободы в человеческом общежитии. Пожалуй, это именно тот момент, который действительно дифференцирует концепции свободы и выводит их из собственно философской плоскости, делая, например, предметом педагогического осмысления.
По классификации И. Берлина, свобода может мыслиться негативно, т. е. отражать представление о пространстве, в рамках которого человек может делать все, что угодно, или позитивно, т. е. как следствие ответа на вопрос о самом источнике вмешательства и принуждения1. Причем ответы на эти вопросы могут пересекаться. «“Позитивный” смысл слова “свобода” проистекает из желания быть хозяином самому себе. Я хочу, чтобы жизнь и мои решения зависели от меня, а не от каких бы то ни было внешних сил. Я хочу быть орудием действия, а не подчиняться чужой воле. Я хочу быть субъектом, а не объектом...»2.
Совершенно аналогичную мотивировку мы встречаем у И.А. Ильина. Политическая свобода3 сама по себе не решает проблем человека и не делает его подлинно свободным. Она может быть обращена только к человеку свободному внутренне
и, соответственно, в остальных случаях скорее вредна, нежели полезна. Настоящая свобода не есть индивидуализм в сочетании с отсутствием внешнего авторитета. Напротив, духовное единство людей возникает только там, где они свободны; иначе говоря, реализация свободы в известном смысле и ведет к духовному един-ству4.
«Отрицательная свобода есть лишь путь, ведущий к положительной свободе, средство, ведущее к цели»5. Добиться подлинной свободы можно, только приобретя внутреннее «самостояние», которое по-
1 См.: Берлин, И. Два понимания свободы / И.Берлин // Философия свободы. Европа. С. 125.
2 Там же. С. 136.
3 «Отрицательная» в терминологии И.Берли-
на.
4 См.: Ильин, И.А. Религиозный смысл философии... С. 146.
5 Там же. С. 147.
зволит приобрести способность противостоять не только внешнему влиянию, но и требованиям собственного тела и души. Свободный человек свободен от собственного произвола.
Очевидно, достижение такой свободы и есть одна из составляющих образования человека. При этом самовоспитание -только финальный отрезок этого пути, начальная часть которого проходит под руководством воспитателя. Духовный характер, о котором мы упоминали выше, с точки зрения Ильина, - истинная сущность человека. Соответственно отказаться от духовного пути, только и раскрывающего внутреннюю сущность человека, он может лишь в силу заблуждения6 или чуждого влияния, имеющего целью сознательное развращение человека. И в первом, и во втором случае допустить этого нельзя.
Заблуждение человека должно быть исправлено воспитанием. Это дает «воспитательный заряд внутренней свободы»7, который только позже дополняется свободой внешней. Если ребенка оставить без духовного воспитания, то это не приведет к увеличению его свободы, поскольку она невозможна без духовного опыта, а наоборот, уменьшит объем свободы. Если к тому же мы, как это делает Ильин, можем утверждать, что обладаем знанием об истине, связывая ее с христианством, то это делает религиозное воспитание обязательным. Таким образом, мы не только представляем себе, что полезно для человека, но и отождествляем это представление с его собственным свободным выбором, который он сделал бы, не будь просто не готов к такому выбору. Иначе говоря, мы априорно предполагаем наличие в человеке религиозных устремлений и не можем допустить, чтобы он духовно погиб, не сумев реализовать эти устремления. Реализация этих устремлений делает человека внутренне свободным и, как следствие, готовым к политической, внешней свободе. Человека необходимо «всемерно воспитывать к политической свободе, помогать ему в его внутреннем духовном освобождении»8.
6 Имеется в виду не религиозное сомнение и заблуждение, влияние которых может быть и благотворным, а ситуация, когда человек «захочет уйти от духа и Бога». Там же. С. 149.
7 Там же. С. 148.
8 Там же. С. 157.
Что касается второго случая, то здесь также не только возможно, но и необходимо ограничение свободы человека. Опять же, если мы можем с абсолютной уверенностью сказать, что обладаем истинным знанием относительно стремлений человеческого духа, то обладаем и правом пресекать любую деятельность, наносящую вред воспитанию духовности, поскольку, сокращая тем самым свободу немногим, мы способствуем увеличению свободы остальным.
Очерченное выше понимание свободы интересно не только само по себе, например, как одно из возможных обоснований необходимости религиозного воспитания, но и применительно к тем прецедентам, которые оно имеет в философии. Теория свободы и ее образовательного значения -один из тех моментов, которые роднят Ильина с рациональной философией, с Гегелем и прежде всего - с Фихте. Последние понимают свободу с той лишь разницей, что ставят на место духа разум. Восторжествовавший разум делает человека свободным от страстей и низменных влечений, однако для этого необходимо образование, которое по своей природе насильственно. Обладающий разумом имеет право на принудительные действия по отношению к неразумным с целью возвысить их до своего собственного состояния . Суммируя такое отношение к свободе, И. Берлин таким образом перечисляет его характерные черты: «Первое: у всех людей есть одна и та же настоящая цель - разумное самонаправление. Второе: устремления всех разумных существ должны непременно складываться в единое и всеобщее гармоничное целое, которое одни различают яснее, чем другие. Третье: все конфликты <...> происходят исключительно из-за столкновения разумного с неразумным. <...> Наконец, когда все люди станут разумными, они будут послушны законам своей собственной натуры» . Аналогии с построениями Ильина вполне прозрачны.
1 Основной иллюстрацией этой теории можно считать «Основные черты современной эпохи» И.Г. Фихте. См.: Фихте И. Основные черты современной эпохи / И. Фихте // Факты сознания. Назначение человека. Наукоуче-ние. М., 2003.
2 Берлин И. Два понимания свободы... С. 163 - 164.
Философско-педагогические построения И.А. Ильина представляют собой едва ли не самый характерный в русской философской традиции пример решения проблемы, связанной с противоречием между требованиями свободы и насильственным характером образования. Той самой проблемы, окончательное решение которой, по крайней мере в теории, являясь частью общей проблемы свободы, пользуясь словами Берлина, всегда было «глубокой и неизлечимой метафизической потребностью»3.
Е.Ю. РОМАШИНА (Тула) «ГУМАНИТАРНЫЙ» И «ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ»: ИЗ ИСТОРИИ ПОНЯТИЙ
Свою задачу мы видим в том, чтобы рассмотреть эволюцию понятий «гуманитарный» и «гуманистический», отыскать их единые корни, проследить, как менялись их содержание и объем с развитием мировой философской и педагогической мысли на протяжении нескольких веков.
Понятие «humanitas» претерпело длительную семантическую эволюцию. В классической латыни humanitas - человеческая природа, человечность, единство человеческого образа. Знаменитое Теренция «Я человек, и ничто человеческое мне не чуждо...» или у Цицерона: «Omnes artes, quae ad humanitatem pertinent (Все науки, имеющие отношение к человеческой природе...).
В эпоху Ренессанса «humanitas» - очень многогранный, многоаспектный термин. Его первоначальная форма «studia human-itas» означала примерно следующее: ревностное изучение всего, что составляет целостность человеческого духа. Вслед за Цицероном понятие «humanitas» трактуется мыслителями той эпохи именно как полнота и нераздельность природы человека. Например, у Л. Бруни «studia humanitas» - это «познание тех вещей, которые относятся к жизни и нравам и которые совершенствуют и украшают чело-
3 Берлин И. Указ. соч. С. 185.
