CC BY
250
ТЕМА
УДК 37.013.41
Проблема индивидуализации музыкального обучения с позиции исторического анализа
Представлен исторический анализ реализации индивидуального потенциала личности в истории музыкальной педагогики. Освещается вопрос индивидуального подхода к ученикам в педагогических воззрениях музыкантов эпохи западноевропейского клавирного искусства и русской музыкальной педагогики. Анализируется проблема индивидуализации в условиях общего музыкального воспитания. Указываются причины неоднозначного и противоречивого решения проблемы индивидуализации в области массового музыкального воспитания в России.
Ключевые слова: индивидуализация, индивидуальный подход, индивидуальное обучение, профессиональное музыкальное образование, система массового музыкального воспитания.
Проблема реализации индивидуального потенциала личности в истории музыкальной педагогики имеет давнюю традицию. Ретроспективный анализ проблемы показывает, что долгое время она решалась в рамках индивидуальной подготовки музыкан-та-исполнителя к профессиональной деятельности. Вместе с тем тенденция к созданию системы массового музыкального воспитания способствовала более широкому раскрытию многих теоретических и методических вопросов.
Еще в эпоху становления западноевропейского клавирного искусства закладывались основы музыкальной педагогики, в рамках которой решались многие методические вопросы, в том числе необходимости индивидуального подхода к ученикам, пробуждения у них самостоятельности и интереса к занятиям музыкой.
Одну из ранних и наиболее интересных мыслей о необходимости создания индивидуальных методик в зависимости от склада ученика высказывал еще в XVII веке Мишель Сен-Ламбер. В своем трактате «Клавесинные принципы» он указывал на необходимость не только изучения способностей, наклонно© Литвиненко О.С., 2015
НОМЕРА
О.С. Литвиненко
127
Проблема индивидуализации музыкального обучения с позиции исторического анализа
стей и возможностей каждого ученика, но и обучения с помощью наиболее подходящей для каждого из них системы, справедливо отмечая, что «у хорошего педагога столько же различных метод, сколько дарований ему приходится воспитывать» [1, с. 21]. Позднее Даниель Готлоб Тюрк в своей «Клавирной школе» подчеркивая мысль о том, что учитель не может «в рассуждении различных способностей, со всеми поступать по одному плану», предлагал ряд мер по его составлению в зависимости от индивидуальных свойств учащихся [1, с. 63].
В педагогических воззрениях известных музыкантов последующего периода идея о необходимости учета индивидуальных особенностей ученика в процессе его профессионального воспитания получает свое дальнейшее развитие. Так, в работах, посвященных исполнительской и педагогической деятельности Ф. Шопена, отмечалось его чуткое внимание в общении с молодыми музыкантами к их индивидуальности, его умение найти в зависимости от индивидуальных свойств каждого ученика нужную форму воздействия. Воспитывая творческую инициативу и оригинальность мышления, Шопен особенно поощрял в игре своих учеников индивидуальное отношение к интерпретации произведений [1].
Должного внимания заслуживают педагогические взгляды Ф. Листа, в которых достойное место отводится развитию творческой индивидуальности ученика. В этом плане интересна монография Я.И. Мильштей-на «Ф. Лист», в которой представлены некоторые аспекты педагогической деятельности Листа. Выдвигая в качестве одного из основных принципов наиболее полное раскрытие индивидуальных особенностей ученика и воплощая его в своей педагогической деятельности, Лист подчеркивал важность не только сохранения собственной индивидуальности — «меняясь, надо уметь оставаться самим собой», но и ее выявления в процессе постижения исполнительского мастерства. Стремясь дать каждому ученику то, что необходимо именно для его индивидуальности, Лист справедливо отмечал, что «ярко одаренные» нуждаются в чутком внимании педагога не меньше, чем ученики со средними музыкальными способностями [14, с. 220].
Пристальное внимание русской музыкальной педагогики середины ХХ века ко многим вопросам музыкального обучения, и в частности к проблеме индивидуального подхода к личности ученика, являлось проявлением прогрессивных демократических тенденций российской культуры и просвещения. События, происходящие во всей музыкальной жизни России этого периода — создание в Петербурге по инициативе А.Г. Рубинштейна Русского музыкального общества, концертная деятельность Бесплатной музыкальной школы под руководством М.А. Балакирева, организация (в 1862 и 1866 гг.) Петербургской и Московской консерваторий, — несомненно, оказали значительное влияние на решение многих проблем музыкально-эстетического воспитания.
128
Проблема индивидуализации музыкального обучения с позиции исторического анализа
Несмотря на сомнения передовых русских музыкантов и критиков того времени в целесообразности открытия отечественной консерватории (отчасти под влиянием взглядов Ф. Листа на западноевропейские консерватории, по его мнению, «губившие индивидуальность»), в стенах Московской и Петербургской консерваторий была взращена целая плеяда музыкантов с яркой и неповторимой индивидуальностью. В этой связи определенный интерес представляют мнения музыкантов-педагогов по ряду основополагающих принципов отечественной музыкальной педагогики и конкретно касающихся развития индивидуальных свойств личности.
По воспоминаниям учеников, директор Московской консерватории, профессор Н.Г. Рубиншейн имел твердое убеждение в том, что каждый ученик требует иного подхода. Так, Эмиль Зауэр указывал на «тонкое чутье учителя», позволявшее ему обнаружить слабые стороны каждого своего ученика и находить способы для их преодоления. Его девизом было «каждому свое». Даже манера общения зависела от темперамента и характера данного ученика. Другой его воспитанник, Александр Зилоти, утверждал, что во время фортепианных уроков Рубинштейн исходил из способностей и уровня достижения в искусстве игры на инструменте каждого учащегося [3, с. 218].
Позицию Н.Г. Рубинштейна разделял его брат, директор Петербургской консерватории, композитор и педагог А.Г. Рубинштейн. В способности угадывать индивидуальность ученика — духовную и физическую, доброте и внимании, терпении и отсутствии мелочной опеки Рубинштейн видел основной путь к успеху педагогической деятельности. Индивидуальный подход у него проявлялся в формировании индивидуальной техники будущего музыканта, в его самостоятельности выбора интерпретации, собственной концепции изучаемых и исполняемых произведений [3].
Рубинштейновское музыкально-педагогическое направление было продолжено многими музыкантами-педагогами, представителями профессиональных исполнительских школ. Так, С.И. Танеев, проникая в индивидуальную психологию учащихся, развивал в них способность идти «от интеллекта к эмоции»; Н.Я. Мясковский, по воспоминаниям В.Я. Шебалина, принадлежал к тому типу педагогов, которые видят свою главную задачу в выявлении самостоятельности и индивидуальности в учениках. В педагогических взглядах Н.А. Римского-Корсакова также уделялось большое внимание вопросам индивидуального подхода к ученикам, раскрытию их творческой индивидуальности [6].
В музыкальной педагогике периода 1920—1960-х годах проблема раскрытия индивидуальных возможностей учащихся получает глубокое осмысление в педагогических концепциях создателей отечественных исполнительских школ — А.В. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгау-за, Л.В. Николаева и др.
Пристальное внимание данной проблеме уделял в своей педагогической деятельности Л.В. Николаев. В опубликованных в 1935 году шести
129
Проблема индивидуализации музыкального обучения с позиции исторического анализа
тезисах, где излагались основы педагогической концепции, отдельный раздел был посвящен вопросам развития учащихся. Он справедливо отмечал, что учитель должен, с одной стороны, стремиться развивать и расширять индивидуальность ученика, не останавливаясь на уже достигнутом, и, с другой, — формировать исполнительский тип на основе конкретной индивидуальности. Отрицая в ней изначальную предопределенность, основной фактор ее развития Николаев видел в социальных воздействиях, развитии в естественных, а не в искусственно создаваемых условиях. При этом он подчеркивал особую роль взаимообогащения индивидуальности учителя и учеников в педагогическом процессе.
К вышесказанному следует добавить, что Николаев в своей работе подходил дифференцированно к ученикам, условно разделяя их на два типа. Первый — интересная и самобытная личность, которая «жадно вбирает и впитывает в себя то, с чем сталкивается», а второй — «с претензией на индивидуальность», замыкающийся «в искусственно созданном им узком мирке» и оберегающий его. В зависимости от типологии Николаев использовал и разные методы воздействия [2, с. 141].
Требование гибкого подхода к индивидуальности ученика предъявляли и другие известные представители фортепианной педагогики. Так, Г.Г. Нейгауз одним из главных качеств педагогического мастерства видел, прежде всего, способность воспринимать каждого своего ученика как индивидуальность, несмотря на отличие общих черт с другими, так как «чем яснее индивидуальное, тем яснее и общее» [18].
В свою очередь, Н.И. Голубовская считала, что «без теснейшей связи с учеником» невозможна никакая педагогика и любой педагогический метод, лишенный этого контакта, «оказывается бесплодным». Она справедливо отмечала, что, «ломая инициативу ученика, педагог уничтожает и его индивидуальность» [4, с. 30].
В своей программе для музыкальных школ-семилеток С.И. Савшин-ский, понимая индивидуальность как качество, не развивающееся «само из себя», а как воспитуемое под влиянием разнообразных музыкальных воздействий, подчеркивал важную роль в этом процессе инициативы педагога, индивидуализации его планов и методов работы. Отметим также статью В. Натансона, посвященную вопросам фортепианной педагогики, в которой говорится о необходимости индивидуализации средств, методик, учитывающих индивидуальные черты развития способностей учеников [5].
Многие теоретические и практические вопросы данной проблемы получают глубокое осмысление в книге М.Э. Фейгина «Индивидуальность ученика и искусство педагога». Выдвигая в качестве одной из самых важных и трудных проблем педагогики выявление и развитие индивидуальности учащегося в процессе обучения, автор книги считает первейшим долгом школы и учителя «помочь каждому воспитаннику развить свои лучшие задатки... стать индивидуальностью, личностью» [20, с. 8]. В качестве важней-
130
Проблема индивидуализации музыкального обучения с позиции исторического анализа
шего показателя педагогического мастерства Фейгин определяет умение составить наилучший для каждого ученика индивидуальный план работы.
Положительно оценивая роль инициативы учащихся в освоении ими знаний, Фейгин в своей книге ссылается на мнение Л. Ауэра о том, что ученики должны выражать свою собственную индивидуальность, а ни в коем случае не педагога. При этом окружающую среду, «музыкальный быт» ученика Фейгин считает наиболее влиятельными факторами его музыкального развития. Автором книги предлагается также ряд рекомендаций по планированию индивидуального урока, организации и методике его проведения, использованию разнообразных форм педагогического воздействия, которые и сегодня представляют несомненный интерес [20, с. 93].
В настоящий период проблема индивидуализации в музыкальной педагогике освещается в ряде исследований на уровне как высшего, так и начального музыкального образования. Вместе с тем исторический взгляд на проблему индивидуализации в области музыкального образования позволяет отметить наиболее важные аспекты этого направления:
— необходимость изучения и учета в педагогическом процессе способностей, наклонностей и возможностей каждого учащегося;
— создание индивидуальных методик и планов работы в зависимости от индивидуальных особенностей ученика;
— воспитание творческой инициативы и самостоятельности в интерпретации исполняемого произведения;
— особая роль инициативы педагога, его умения и мастерства в реализации индивидуального потенциала личности каждого учащегося.
Переходя к рассмотрению проблемы индивидуализации от профессионального обучения к общему, следует отметить тот факт, что одной из главных причин отличия общего музыкального воспитания от профессионального является отсутствие индивидуального подхода. Индивидуальное музыкальное обучение обладает непосредственными возможностями раскрытия индивидуального потенциала учащихся, учета уровня их музыкального развития. В условиях коллективного обучения преобладание фронтальной формы работы, не всегда подкрепляющейся индивидуальной или групповой формами обучения, создает и определенные трудности для реализации индивидуального подхода.
Тем не менее анализ исторических документов и научных исследований в области массового музыкального воспитания в России свидетельствует о том, что различные аспекты проблемы индивидуализации имели свое решение, хотя в целом неоднозначное и достаточно противоречивое. С одной стороны, сам процесс музыкального обучения и воспитания на словах якобы был направлен на формирование творческой индивидуальности, целостной личности учащегося, с другой — приоритет личностного начала в разное время признавался не всегда в должной мере, что во-мно-гом определялось общими установками отечественной педагогики.
131
Проблема индивидуализации музыкального обучения с позиции исторического анализа
Необходимо отметить и тот факт, что признание долгое время хорового пения основным и порой единственным видом деятельности на уроке создавало определенную сложность в реализации индивидуального подхода к учащимся. Это определялось, с одной стороны, исторически сложившейся в России традицией хорового исполнительства, уходящей своими корнями в глубокую древность, а с другой — доступностью для каждого ученика в ограниченных условиях как самой школы, так и ее задачами — подготовкой в основном церковных певчих. Возникающее на первый взгляд непреодолимое противоречие между формой работы — хоровой коллектив и главной целью музыкального воспитания, направленной на развитие личности каждого учащегося, в разные периоды решалось преимущественным вниманием то к одной, то к другой стороне проблемы.
Несмотря на то, что еще в 1874 году С.И. Миропольский указывал на сущность хорового пения «в единстве, в гармонии, в целостности общего с сохранением индивидуальности... где целое слагается из отдельных единиц и каждая единица сохраняет свою особенность, самобытность, индивидуальность», и по сей день многие вопросы индивидуализации музыкального воспитания школьников остаются открытыми [15, с. 15].
В дореволюционной России музыкальное воспитание осуществлялось в различных по типу учебных заведениях и не имело единой системы занятий. Существующая в то время установка «если учитель может преподавать пение, то и обязан; не может — не обязан» также создавала препятствие решению многих теоретических и методических вопросов. Тем не менее определенные достижения в области музыкального воспитания и в начальных («народных») школах, и в самых привилегированных учебных заведениях имели положительное значение в развитии проблемы индивидуализации учебно-воспитательного процесса [8].
В содержании программных и методических пособий и руководств уже в то время появлялись указания на необходимость предварительного изучения музыкальной природы детей, с целью дальнейшей работы с ними, так как «каждый разумный преподаватель старается сообразоваться с индивидуальностью ученика и наблюдает его для этой цели» [8, с. 26].
Авторы ряда работ — Д.Н. Зарин, А.В. Касторский, В.Ф. Комаров, М.А. Луковский, В.В. Лебедев, П.М. Михайлов, С.И. Миропольский, В.М. Металлов, А.Л. Маслов, А.И. Пузыревский, А.П. Раменский, Г.М. Рукавишников, Н.М. Соловьев, В.С. Шевич и др. — обращали внимание на решение вопросов выявления индивидуальных особенностей, способностей учащихся и организации в соответствии с ними методов и форм музыкальных занятий. Однако пути к их решению были различны.
Так, разделяя на основе голосовых данных и музыкального слуха всех учащихся на способных и неспособных, В.Ф. Комаров, А.П. Раменский, Н.М. Соловьев вели работу только со способными учениками, в то время как неспособные оказывались лишь пассивными слушателями. Выступая
132
Проблема индивидуализации музыкального обучения с позиции исторического анализа
против такого подхода, М.А. Луковский, В.В. Лебедев, А.В. Касторский, П.М. Михайлов, А.И. Пузыревский, В.С. Шевич считали, что в отношении пения следует различать не неспособных и способных, а очень способных, менее способных и слабоспособных.
Отмечая, что степень способности к пению у каждого отдельного ученика по мере развития его «дарования и знаний» будет различна, они справедливо требовали обучать всех детей без исключения, понимая при этом важность музыкальной деятельности в развитии музыкальных способностей. Позднее Б.М. Тепловым было доказано, что способности раскрываются в соответствующей деятельности [9].
В работах В.М. Металлова и Д.Н. Зарина были предложены организационные и методические приемы внутриклассной (внутригрупповой) индивидуализации. Так, Металлов предлагал с первых же уроков дифференцировать всех детей по голосам, способностям и познаниям на группы. Не считая подобную группировку окончательной формой, он видел в ней возможность учителя разобраться «в массе новых для него учеников», облегчая себе тем самым последующую работу с ними [11, с. 32].
В методических заметках к «Практическому курсу школьного хорового пения» Зарин в качестве особого методического приема предлагал выбирать из числа лучших учеников хора (по голосу и умению им пользоваться) группы запевал. Вместе с тем, советуя не ограничиваться одним-двумя учениками, он видел в подобной форме возможность индивидуализированной работы со многими учащимися, требуя от каждого из них выполнения определенных хоровых навыков. В качестве полезного педагогического приема Зарин рекомендовал также наиболее способным ученикам проявлять себя в качестве помощников учителя по управлению хором [13].
С позиции исторического анализа проблемы индивидуализации музыкального обучения особого рассмотрения требуют вопросы, связанные с педагогическими тенденциями в России начала ХХ столетия. Этот период характеризуется значительным влиянием идей экспериментальной педагогики, выразившейся в концепциях «свободной школы», «свободного воспитания».
Так, в книге «О музыкальном образовании», изданной в 1909 году и посвященной вопросам музыкального обучения детей, М. Молленгауэр делает выводы о том, что только крайне индивидуализированные музыкальные занятия могут быть действительно полезными. Занятия должны проводиться в совместном классе, состоящем из шести — десяти учеников, объединенных не по возрастному принципу, а по уровню их общего развития. Отдавая дань идеям «свободного воспитания», Молленгауэр видел главную цель музыкальных занятий в обучении детей «самоанализу и анализу» человеческих чувств. При этом задача педагога — не мешать детям быть самими собой [16].
133
Проблема индивидуализации музыкального обучения с позиции исторического анализа
Наиболее интересной представляется работа А.Л. Маслова «Методика пения в начальной школе, основанная на новейших данных экспериментальной педагогики», в которой предлагается сочетать новые методы со старыми, проверенными опытом. Многие мысли, высказанные в данной работе, остаются актуальными и в наши дни.
Так, критикуя старую школу, предпочитавшую работать с более способными учащимися и лишавшую этой возможности полностью или частично остальных, Маслов выдвинул тезис — каждому дать то, что ему нужно. В своем требовании к педагогам постоянно наблюдать за индивидуальными особенностями учащихся Маслов, однако, учитывал, что в условиях многолюдности класса это выполнять крайне сложно. Выступая за уменьшение численности учащихся в классе, он справедливо указывал: чем больше количество учащихся в классе, тем меньше реальной возможности у педагога изучить психологию каждого учащегося в отдельности. Данная мысль и сегодня для современной школы не теряет своей актуальности [10].
Рассмотренный период в истории массового музыкального воспитания был отмечен поиском путей к созданию благоприятных педагогических условий, обеспечивающих всестороннее развитие личности ребенка, раскрытие индивидуального потенциала и творческих способностей каждого учащегося. Прогрессивные идеи экспериментальной педагогики, направленные на свободное творческое развитие личности каждого ребенка, становятся ведущими требованиями и в первые послереволюционные годы в России.
Провозглашенная в исторических документах и педагогических работах тех лет концепция народного образования получает свое преломление и в музыкальной педагогике. В одном из первых документов по народному образованию — «Основных принципах единой трудовой школы» — в качестве ведущего принципа предметов эстетического цикла являлось развитие творческих способностей с учетом индивидуальности каждого учащегося.
Индивидуальный подход в творческом развитии ребенка становится ведущим принципом и первой программы по музыке. Особое внимание в ней уделялось развитию детей, обладающих «выдающимися» музыкальными способностями. Для них, отмечалось в программе, музыка должна стать занятием, на которое «уделяются лучшие силы и значительное количество времени» [12, с. 18]. Однако в последующих программах, вплоть до 1960-х — начала 1970-х годов, проблема всестороннего раскрытия индивидуальности учащихся не получила дальнейшего развития.
К данной проблеме обращались в своей педагогической и научной деятельности этого периода Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова, Н.Л. Гродзенская, А.А. Шеншин, Б.Л. Яворский и другие.
В своих научно-практических концепциях в области детского музыкального воспитания Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский исходили из признания
134
Проблема индивидуализации музыкального обучения с позиции исторического анализа
принципа индивидуального подхода к личности ребенка. Разрабатываемая ими идея детского музыкального творчества базировалась на глубоком знании индивидуальности каждого учащегося, на индивидуализации их творческих проявлений.
Идея «внутриклассной индивидуализации» («внутригрупповой») находит преломление в концепции музыкально-эстетического воспитания школьников, активно разрабатываемой в 1920-е годы Б.В. Асафьевым. Строя модель «музыкально-школьной лаборатории», он предложил формировать классы — «группы или ансамбли» — не по возрасту учащихся, а по степени их «музыкальной педагогики» (сумме «врожденных реакций и навыков»), заинтересованности, энтузиазма и проявлений самостоятельности. Не ограничиваясь вопросами певческой культуры и выдвигая проблему слушания музыки в школе, Н.Л. Гродзенская также подчеркивала необходимость «наблюдать и индивидуализировать подход к каждой детской аудитории» [21, с. 80].
Интересны (хотя несколько спорны), высказанные по данному вопросу идеи Н.Я. Брюсовой, А.А. Шеншина. Придавая большое значение творческому самовыражению учащихся в различных видах музыкальной деятельности, они вместе с тем недооценивали важность самого процесса музыкального обучения. Справедливо указывая на необходимость в работе с детьми учитывать их уровень понимания в зависимости «от возраста», общего развития и степени «художественной подготовки», авторы (под влиянием теории «свободного воспитания») в качестве единственного источника познания выдвигают «собственный живой художественный опыт» учащихся [12, с. 28].
Как следствие, в хоровом пении они видели не коллективное действие поющих, а процесс, в котором каждый должен петь совершенно свободно, идя только за своими внутренним хотением, к тому же без необходимости в работе по голосам, разучиванию партий, без соответствующего обучения.
В последующие годы, под действием программно-методических установок, выработанных после постановлений о школе (1931—1932 и 1936 гг.), проблема индивидуализации утрачивает свою актуальность. Основной акцент в музыкальном воспитании школьников переносится на решение общих и частных вопросов хорового пения и воспитания певческого коллектива, а индивидуальный подход понимается шире — как учет подготовки и творческих возможностей каждого класса.
Так, в методическом пособии, разработанном Центральным домом художественного воспитания детей, указывалось на зависимость форм и методов урока музыки от возраста детей, их музыкального развития и подготовленности. При этом индивидуализировать план следовало применительно к тому или иному типу класса — сильному, среднему или слабому.
135
Проблема индивидуализации музыкального обучения с позиции исторического анализа
В методическом руководстве в качестве одной из важнейших задач, стоящих перед педагогом, выдвигалось внимательное изучение, в процессе учебной работы, каждого учащегося и класса в целом. Однако конкретные пути для ее осуществления (кроме учета посещаемости и уровня знаний и навыков) в пособии не указаны [17].
Новый импульс развитию рассматриваемой проблемы придали исследования в области психологии и педагогики Л.С. Выготского, М.М. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, М.В. Зверевой и др. В музыкальном воспитании более пристальное внимание исследователей уделялось решению теоретических и методических вопросов изучения музыкальных способностей детей, раскрытию индивидуально-типологических особенностей личности ребенка. В школьных программах по музыке выдвигались требования решения основных задач в комплексе с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их общего развития.
В последующих методических изданиях внимание к вопросам развития музыкальных задатков и способностей детей все более усиливалось. В пособии для учителей пения «Методика музыкального воспитания школьников I—IV классов» отмечалось, что даже самая безупречная постановка предмета в школе и высокое мастерство учителя не убирают полностью различия в уровне музыкального развития и подготовленности детей.
В каждом классе, указывалось далее, всегда присутствует не менее трех разных групп детей: музыкально одаренных, средних по музыкальному развитию и фактически не подготовленных к выполнению программы данного класса, которые требуют дифференцированного подхода как к группам, так и к отдельным учащимся. В «Методике» также намечались и конкретные пути развития каждой из групп.
На трудности и вместе с тем важность выявления уровня общего и музыкального развития учащихся указывается в статье О.А. Апраксиной «Первые уроки пения. Их значение и содержание». Справедливо отмечая различия учащихся с первых уроков, Апраксина подчеркивала, что знание каждого учащегося необходимо не только для осуществления индивидуального подхода, но и в целях правильного построения плана работы, для создания хорового коллектива.
Поиски конкретных путей реализации индивидуального подхода в 1970—1980-х годах, несмотря на некоторый спад интереса в педагогике к этой проблеме, находят свое определенное решение в ряде программных материалов и исследовательских работ. В «Приложении» к первому варианту экспериментальной программы по музыке, разработанной сотрудниками НИИХВ и опубликованной в 1974 году, предлагались методы и критерии оценки исходного уровня музыкального развития учащихся.
Однако несмотря на объективность оценки усвоения или неусвоения материала школьниками, «Приложения» (в виде подробных инструкций,
136
Проблема индивидуализации музыкального обучения с позиции исторического анализа
индивидуальных карт обследования и т.д.) создавали определенную трудность в исследовательской работе учителя и не получили последующего применения в школе.
В разрабатываемой в эти годы (лабораторией музыкального обучения НИИ школ под руководством Д.Б. Кабалевского) программе по музыке, в качестве одного из самых эффективных подходов к развитию у школьников интереса к музыке выдвигается индивидуализация обучения, основанная на знании учителем склонностей и способностей каждого ученика. Важна также идея о том, что в учебно-воспитательном процессе не следует ориентироваться только на одну определенную группу учащихся (например, наиболее сильную или среднюю) и подтягивать к ней остальных учащихся, а надо стремиться продвигать каждого по мере его сил и возможностей.
В своей статье «Приглашение к творчеству» Н.Н. Гришанович, позитивно оценивая программу, отмечает суть новой системы музыкального воспитания не столько как обучающей, сколько развивающей личность, направленной на восприятие конкретного ребенка с его жизненным опытом, общими и специальными способностями, интересами. Наибольшую сложность в овладении программой Гришанович справедливо видит в понимании ее индивидуально-развивающей стороны. Признание важной роли индивидуального подхода в решении основных задач музыкального обучения и воспитания школьников (несмотря на понимание сложности его реализации в коллективной форме занятий) имеет весьма положительное значение в решении многих вопросов проблемы индивидуализации обучения школьников [7].
В этот период появляется ряд работ, авторы которых (С. Брандель, А.П. Попов) рассматривают некоторые специфические вопросы проблемы индивидуализации музыкального обучения и воспитания школьников. Так, Брандель в своей статье «Дифференцированное обучение пению в 1-м классе общеобразовательной школы» предлагал дифференцировать обучение пению на основе индивидуальных различий в умении интонировать. Понимая сущность дифференцированного обучения в делении класса на группы по степени качества интонирования, автор в своей статье намечает и некоторые организационные приемы проведения занятий на уроке с учетом возможностей каждой из групп.
Вопросы дифференциации обучения младших школьников на уроках музыки рассматриваются также в статье А.П. Попова «К вопросу о дифференцированном подходе к учащимся на уроках музыки в 1-м классе». В качестве основного условия изучения «типического» как основы дифференцированного подхода к учащимся, автором статьи выдвигается исследование первоначального уровня развития музыкального слуха детей. Так, в процессе экспериментальных занятий, проводимых во внеурочное время и в лабораторных условиях, Попов делит класс на группы по двум пара-
137
Проблема индивидуализации музыкального обучения с позиции исторического анализа
метрам: диапазон голоса и чистота интонации. Считая, что первое деление необходимо в работе над развитием певческих навыков, а второе — для дифференцированного подхода к развитию музыкального слуха, автор статьи предлагает и ряд заданий для индивидуальной проверки музыкального развития учащихся [19].
На возможности дифференцированного подхода не только в индивидуальном подборе форм обучения, но и форм педагогической оценки указывает Е.А. Цымбалюк. Справедливо отмечая различия в подготовке и уровне музыкального развития первоклассников, автором статьи «Пути повышения дифференцирующей роли педагогической оценки при обучении музыки» подчеркивается необходимость при дифференцированном обучении учитывать отношение школьников к методам воспитания, интерес к предмету, формы общения, успеваемость и степень развития их самооценки.
В статье Е.С. Поляковой «Учет индивидуальных особенностей учащихся в системе дифференцированного обучения» также указывается на необходимость дифференциации музыкального обучения исходя из различий музыкальных способностей и склонностей учащихся. В предлагаемой ею программе по дифференциации музыкального обучения в музыкальных кружках и студиях при общеобразовательной школе основное условие дифференциации проявлялось в соблюдении принципов построения адаптированной программы, реализующей возможности музыкального развития школьников.
Обобщая результаты исторического анализа развития проблемы индивидуализации детского музыкального обучения и воспитания, следует отметить, что долгое время она решалась в рамках индивидуального обучения с целью подготовки к профессиональной деятельности музыкан-та-исполнителя. Однако параллельно с формированием системы массового музыкально-эстетического воспитания детей обращалось внимание на данную проблему в методических и теоретических разработках общеобразовательных школ.
Вместе с тем, несмотря на достаточный интерес к проблеме индивидуализации в программных документах и исследовательских работах, многие аспекты данной проблемы остаются открытыми. Одним из них является вопрос о том, какие индивидуальные качества и в какой мере следует учитывать в процессе музыкальной деятельности учащихся.
Литература
1. Алексеев АД Из истории фортепианной педагогики: Руководство по игре на клавишно-струнных инструментах (от эпохи Возрождения до середины XIX в.). Хрестоматия. Киев: Музыкальная Украина, 1974. 163 с.
2. Баренбойм Л.А. За полвека: Очерки. Статьи. Материалы. Л.: Советский композитор, 1989. 365 с.
138
Проблема индивидуализации музыкального обучения с позиции исторического анализа
3. Баренбойм Л.А. Н.Г. Рубинштейн: История жизни и деятельности. М.: Музыка, 1982. 277 с.
4. В фортепианных классах Ленинградской консерватории: Сборник статей / Под ред. Л.А. Баренбойма. Л.: Музыка, 1968. 188 с.
5. Вопросы фортепианной педагогики: Сборник статей / Под общ. ред. В. Натансона. М.: Музгиз, 1963. Вып 1. 197 с.
6. Выдающиеся деятели теоретико-композиторского факультета Московской консерватории: Сборник статей / Под общ. ред. Т.Ф. Мюллера. М.: Музыка, 1966. 211 с.
7. Гришанович Н.Н. Приглашение к творчеству // Проблемы реформы музыкального воспитания в общеобразовательной школе: Материалы конференции. Минск: МПИ, 1990. 138 с.
8. Гутор В.П. В ожидании реформы мысли о задачах музыкального образования. СПб., 1891. 56 с.
9. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О.А. Апраксина. М.: Просвещение, 1990. 206 с.
10. Маслов А.Л. Методика пения в начальной школе, основанная на новейших данных экспериментальной педагогики. М., 1913. 64 с.
11. Металлов В.М. Церковное пение как предмет преподавания в народной школе: Замечания по дидактике и методике церковного пения. Саратов, 1893. 61 с.
12. Методика музыкального воспитания: Учебное пособие / О.А. Апраксина. М.: МГПИ, 1984. 111 с.
13. Методика школьного хорового пения в связи с практическим курсом / Сост. Дм. Зарин. М., 1907. 152 с.
14. Мильштейн Я.И. Ф. Лист. 2-е изд., расшир. и доп. Т. 2. М.: Музыка, 1970.
15. Миропольский С.И. Хоровое пение в народной школе. СПб., 1874. 32 с.
16. Молленгауэр М. О музыкальном образовании. М., 1909. 199 с.
17. Музыка в начальной школе. М.: Музгиз, 1935. 140 с.
18. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. 4-е изд. М.: Музыка, 1982. 300 с.
19. Попов А.П. К вопросу о дифференцированном подходе к учащимся на уроках музыки в I классе // Вопросы эстетического воспитания в школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Ф.И. Юрченко. М., 1974. 180 с.
20. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. 2-е изд. М.: Музыка, 1975. 110 с.
21. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе / Сост. О.А. Апраксина. М.: Просвещение, 1987. 170 с.
