CC BY
299
^жузыкальная педагогика как методология и методика формирования музыкальной культуры
УДК 37.01:78.01 Я. Ю. Смирнов
Санкт-Петербургский государственный институт культуры
В статье рассмотрены практические исследования учёных, направленные на развитие музыкальной культуры, музыкальной педагогики, как в России, так и за рубежом. В данной статье представлены различные методики организации и формирования музыкальной культуры детей, подростков, молодёжи. Автором публикации рассматриваются проблемы, с которыми сталкиваются педагоги в процессе музыкальных занятий, раскрываются особенности и специфика музыкального восприятия, а также формы приобщения к музыкальному искусству. Ключевые слова: музыкальная культура, музыкальная педагогика, организация процесса музыкального воспитания личности, восприятие музыкального произведения, особенности музыки, формы приобщения к музыкальному искусству.
Ya. Yu. Smirnov
St. Petersburg State Institute of Culture, Ministry of Culture of the Russian Federation (Minkultury), Dvortsovaya naberezhnaya, 2, St. Petersburg, Russian Federation, 91186
music pedagogy as a methodology
and a technique of formation of musical culture
In article the practical researches of scientists directed on development of musical culture, musical pedagogic, as in Russia, and abroad are considered. In given article various techniques of the organization and formation of musical culture of children, teenagers and youth are presented. The author of the publication considers problems which teachers have during the course of musical lessons, features and specificity of musical perception, and also the forms of familiarizing with musical art reveal.
Keywords: musical culture, music pedagogic, organization of the musical education, perception of the music product, forms of familiarizing with musical art.
Музыкальная культура — это результат сложного и длительного процесса формирования личности, в котором отражаются и объективное влияние микросреды, наполненной музыкой, пением, танцами, и последствия целенаправленной деятельности по музыкально-эстетическому просвещению и вовлечению индивида в различные виды музыкально-образовательной, музыкально-исполнительной и музыкально-созидательной деятельности.
Необходимость музыкального воспитания как одного из условия гармоничного развития личности бесспорна. Однако далеко не бесспорны его методика, организация, возрастные границы, количественные и качественные параметры.
Для правильной организации музыкального воспитания надо с самого начала ясно представить себе цели и возможности такого воспитания. Музыка прежде всего воспи-
СМИРНОВ ЯРОСЛАВ ЮРЬЕВИЧ — кандидат педагогических наук, доцент кафедры народных инструментов факультета искусств Санкт-Петербургского государственного института культуры, заслуженный работник культуры Российской Федерации
SMIRNOV YAROSLAV YUR'EVICH — Ph.D. (Pedagogical Sciences), Associate Professor of Department of folk
instruments, Faculty of Arts, St. Petersburg State Institute of Culture, Honored worker of culture of the Russian
Federation 227
e-mail: 12345os@mail.ru © Смирнов Я. Ю., 2015
тывает музыкальную дисциплину, стремление к совершенствованию индивидуального и коллективного исполнения, инструментального в ансамбле, оркестре, вокального в хоровом пении, а главное — стремление к совершенству, которое приносит большое эмоциональное удовлетворение. Второй важный аспект музыкального воспитания — это стимулирование умственного развития. Третьим аспектом является эмоциональное воспитание, без которого нельзя достичь полной зрелости.
Основу любого метода всегда должны составлять реальные, практические, а не теоретические занятия музыкой. Как только дети или учащаяся молодёжь начнут находить радость в занятиях музыкой, они захотят больше узнать: как она записывается, как прочитать нотные обозначения, чтобы превратить их в звуки, задуманные композитором. Постигнув радость музыкальных занятий, они станут охотно заниматься и теорией музыки.
Главной проблемой, связанной с осмыслением роли музыки в воспитании человека, является её специфика.
первая особенность музыки кроется в интернациональной природе этого вида искусства. Музыка становится близкой и понятной в силу сходства с интонацией человеческой речи. когда язык и звуковая речь в древности стали средствами общения между людьми, возникли первые образцы вокальной музыки — музыки для голоса.
Вторая особенность музыки заключается в том, что она есть особый язык человеческого общения: музыка не может отражать и изображать отдельные предметы или явления, но способна более ярко передавать переживания человека, внутренний мир его чувств, эмоционально-психологические состояния.
третья особенность музыки состоит в глубине и огромной эмоциональной силе не только нравственно-эстетического, но и психологического и физиологического воздействия на человека.
Можно констатировать и другие особенности музыки, предопределяющие её огромный
воспитательный потенциал. однако чтобы музыка реализовалась, а не оставалась «вещью в себе», необходимо приобщить человека к музыкальной культуре, научить его слушать музыку и понимать её.
Наиболее широко и эффективно система музыкального воспитания работает с детьми дошкольного возраста и школьниками начальных классов. но надо постоянно учитывать, что нельзя ожидать одинакового высокого развития одних и тех же способностей у детей, поэтому педагогу приходится считаться с психологическими различиями учащихся.
В веках совершенствовалась теория и практика гармоничного воспитания, духовного совершенствования личности. Древние греки первыми в истории создали теорию воспитания, построенную на принципах гармонии и всесторонности. Эти принципы развивали в политико-этических трактатах платон и Аристотель. Цели школьной системы образования в Афинах были направлены на гармоничное развитие духовных и телесных сил юношества.
Воспитание детей в Смольном институте благородных девиц и других педагогических учреждениях времён Екатерины II предполагало опору на религию — Закон Божий, посещение церкви, исполнение обрядов. Вместе с тем новая педагогика стремилась противостоять тому страху, который нагнетала церковь, грозя вечными загробными муками, от этого гнёта хотели защитить детей педагоги-реформаторы. В смольном преподавали общеобразовательные предметы: начала математики, «опытная физика», усиленно — иностранные языки (у дворянок — четыре, у мещанок — один), воспитанниц обучали домоводству, умению вязать чулки и шить платья. Девочки старшего класса должны были вести уроки у младших, чтобы потом, став матерями, могли приложить свои знания и опыт. под руководством художников-профессионалов девочки лепили и рисовали, вышивали. на музыкальных занятиях, включавших элементы композиции, смолянки готовили сложные музыкальные программы.
но главным увлечением смольного был театр. Екатерина II всячески поощряла театр, который был тогда частью процесса воспитания дворянства, начатого Ломоносовым, продолженного сумароковым, новиковым, молодым крыловым и др. Екатерининское общество было охвачено своего рода театральным ажиотажем — кроме профессиональных театров и театров крепостных существовал ещё и «благородный» театр, в котором пьесы разыгрывала знать.
заботливо было поставлено музыкальное образование и в привилегированных женских учебных заведениях, где музыка рассматривалась в качестве важного элемента воспитания. Вот как, например, было организовано это дело в петербургском Училище ордена св. Екатерины. за время обучения в восьми основных классах (с 10 до 17 лет) ученицы обучались хоровому пению и игре на фортепиано. Хоровое пение разделялось на светское и духовное и с первого же года обучения проводилось с применением нот, так как до поступления в училище девочки должны были получить домашнюю музыкальную подготовку.
Духовное пение начиналось со старшим классом (IV или V) и проводилось параллельно со светским пением. Духовное пение было акапельным. задача состояла в подготовке к богослужениям.
Индивидуальные занятия по фортепиано проводились с первого до последнего класса два раза в неделю по полчаса. Репертуар составляли гаммы, этюды, хоровые пьесы русских и западных авторов. создавались иногда и фортепианные ансамбли. Ежегодно весной проходили экзамены.
В результате к окончанию училища воспитанницы приобретали не только довольно широкие знания разнообразной музыкальной литературы, но и навыки хорового пения, а также довольно свободно владели фортепиано.
В этой системе музыкального обучения были и недостатки: игнорирование народных песен, слабое теоретическое образование,
отсутствие сведений по истории музыки, неумение самостоятельно разобраться в характере произведения, в средствах музыкальной выразительности.
примерно по такому же плану было организовано музыкальное воспитание в других женских институтах.
значительно большего размаха достигли рекомендуемые уставами занятия музыкой «вне классного времени», «в свободное от учения время», вводимые за особую плату. классные и внеклассные занятия по музыке дополнялись ещё и третьим фактором — внешкольным, домашним обучением игре на фортепиано или другом инструменте. обучение это имело место почти в каждой интеллигентной семье.
удивительно многогранна была деятельность Бесплатной музыкальной школы, основанной в 1862 году в Петербурге М. А. Балакиревым и хоровым дирижёром Г. Я. Ломакиным. Бесплатная музыкальная школа — одна из самых значительных страниц в истории русской музыки. творческий коллектив школы, располагая хором и симфоническим оркестром, вёл большую концертную деятельность, активно пропагандировал сочинения М. И. Глинки, А. с. Даргомыжского, композиторов «Могучей кучки», сочинения зарубежных композиторов: Л. В. Бетховена, Ф. Листа, Р. Шумана, Г. Берлиоза, Ф. Мендельсона.
В развитии прогрессивной музыкально-просветительской педагогики важную роль сыграла Московская народная консерватория, организованная в 1893 году по инициативе передовых деятелей музыкальной культуры с. И. танеева, Е. Э. Линевой, Б. Л. Яворского и др.
В инструкции Московской народной консерватории отмечалось, что главная её цель
— содействовать народному музыкально-эстетическому воспитанию, внедрять музыкальную культуру в широкие слои населения путём общего музыкального образования. Было открыто два отделения — хоровые классы и специального музыкального образования
— сольные классы.
Идея создания бесплатных музыкальных классов для распространения музыкальных знаний в народе принадлежит русскому композитору, ученому, педагогу С. И.Танееву. Реализация идеи создания бесплатных музыкальных классов и привела к организации народной консерватории.
руководящую группу консерватории составили музыкально-общественные деятели самого обширного масштаба по дарованию, знаниям, инициативности и идейной устремлённости: С. И. Танеев, Е. Э. Линева, Б. Л. Яворский, Н. Я. Брюсова. Педагогическую работу вели композиторы: С. И. Танеев, В. Каменни-ков, Н. К. Метнер, дирижёры: Н. М. Данилин, К. С. Сараджев, П. Г. Чесноков; пианисты: А. Б. Гольденвейзер, К. Н. Игумнов, певец Л. В. Собинов.
Впервые в истории музыкального образования в этом учебном заведении был введён курс, получивший название «Слушание музыки».
разработанные С. И. Танеевым положения о первостепенном значении хорового исполнительства, о связи и координации всех музыкально-теоретических и специальных дисциплин, необходимых в изучении музыкального искусства, об опере на материале народно-песенной культуры явились той основой, на которой строилась и развивалась демократическая система музыкально-эстетического воспитания широких масс в дореволюционный период.
Несомненно, опыт музыкального воспитания отдельных учебных заведений и видных деятелей представляет огромный интерес. Изучение этого опыта сегодня приобретает особое значение, поскольку знание его позволяет более обоснованно строить процесс формирования мировоззрения, нравственно-эстетических качеств личности, укреплять позитивные стороны этого процесса и избегать повторения допущенных когда-то негативных и ошибочных положений субъективизма, авторитарности.
Многолетняя педагогическая деятельность Б. Л. Яворского и его учеников показала, что
развитию творческих способностей свойственны определённые этапы:
1. Накопление впечатлений.
2. Спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях.
3. Импровизации: двигательные, речевые, музыкальные.
4. Иллюстративность в рисовании (преобладание коллективного творчества с единичными случаями индивидуального творчества).
5. Создание собственных композиций, которые станут отражением какого-нибудь художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластичного.
6. Музыкальное творчество, написание песен, пьес для фортепиано.
Интересна практика и австрийского музыканта-педагога Карла орфа. Карл орф своей методикой способствовал развитию творческих музыкальных способностей: ребята сочиняли мелодии на заданные стихи и песенные тексты, рисовали картины к песням и стихам. Это был своеобразный толчок к развитию музыкального творчества. опыт К. ор-фа широко используется в Канаде, Японии, Венгрии, Голландии.
Важной отличительной чертой музыкального воспитания в наше время является тенденция строить музыкальное обучение на активном участии ученика в музыкальном творчестве. Такое обучение называют: импровизация, сочинительство, спонтанное музицирование, композиция и т.д. Как бы ни называли этот вид деятельности, именно он является той характерной особенностью музыкального воспитания нашего века, которая призвана определить, станет ли музыкальное воспитание жизнеспособной, плодотворной и неотъемлемой частью образования человека или же оно будет одной из тех дисциплин, в которых тренируют избранное меньшинство, способное стать хранителями славных традиций прошлого, и несколько большую группу знатоков, способных покупать искусство этих обученных талантов.
Музыкальное восприятие только тогда приводит к появлению последних его этапов (понимание формы, содержания, умение оценить услышанное), когда опирается на активный музыкальный интерес. следовательно, одной из главных музыкально-педагогических задач является формирование такого интереса. Исходя из структуры самого интереса, можно сформулировать несколько путей формирования активности субъекта:
1. Метод когнификации.
2. Метод использования свойств объекта.
3. Метод использования свойств субъекта.
4. Метод воздействия через среду.
5. Метод воздействия через деятельность.
Проблемы современной музыкальной культуры, природа и функции музыкального искусства, музыки как специфической формы познания исследовались в современной фило-софско-эстетической литературе: В. В. Вано-лов, Ю. Г. Кон, Ю. А. Кремлев, В. В. Медушев-ский, С. Х. Раппопорт, А. Н. Сохор, Р. Тель-чарова, А. А. Фарбштейн и др. Большое значение собственно эстетическим проблемам музыкально-эстетического воспитания в различных его аспектах уделяли М. И. Баскин, Т. И. Бакланова, И. И. Беспалько, Р. П. Гудя-лис, В. А. Дадашев, Ю. П. Кустов, Д. Б. Перчик, Ф. А. Соломоник и другие исследователи. Данная литература показывает, что спектр исследований в области музыкальной культуры широк и что особое место в нём занимает анализ воспитательной и познавательной роли музыки. однако нет работ, показывающих взаимодействие различных социальных ролей музыки в плане актуальных проблем музыкального воспитания.
В музыкально-педагогической деятельности можно выделить 4 блока:
1. цели: частные — развитие музыкальных способностей, формирование музыкального сознания, и общие — гармоничное развитие личности.
2. Средства, необходимые для этих целей. Это — сама музыка, а также деятельность всех лиц и организаций, связанных с музыкальным воспитанием.
3. организация процесса формирования музыкальной культуры различных групп населения.
4. обследование результатов эффективности музыкально-педагогического процесса.
Вопросы воспитания средствами музыкального искусства приобретают особое значение на современном этапе. Это тесно связано с телевидением, радио, звукозаписью, которые создают «жизненный фон», музыкальную атмосферу, в которой не всегда находят своё место самые лучшие произведения музыкального искусства. Поэтому очень важно в этих условиях всю постановку музыкально-эстетического воспитания направить на духовное обогащение, тогда как неуправляемый музыкально-воспитательный процесс при огромном выборе «музыкальной продукции» приведёт не только к торможению художественного развития, но и может оказать деструктивное воздействие.
Существуют различные системы музыкального воспитания в школе и дошкольных учреждениях. Это методики М. Бариновой, М. Блиновой, Н. Ветлугиной, Д. Кабалевского, В. Шацкой. Из зарубежных интересны принципы музыкального воспитания Ж. Жалькро-за, з. Кодая, К. орфа, М. Мартено, Ш. Сузу-ки. однако большую часть музыкальных впечатлений люди получают вне стен учебных заведений и стихийно. В результате у многих слушателей возникает гипертрофированное увлечение одними жанрами в ущерб другим. Следовательно, необходим такой подход, который обеспечил бы разнообразное и разностороннее воздействие самой музыки, направленное на развитие разножанровых музыкальных потребностей. однако противоречие между потенциальной ценностью музыкального искусства во всём объёме и его актуальной значимостью для большинства слушателей, воспринимающих лишь его минимальную часть, существует по сей день. Недостатком в музыкально-просветительной работе, которая должна быть ориентирована на всё население, является преимущественная ориентация на детей, для которых существуют раз-
личные системы музыкального воспитания. Для взрослых — таких систем нет.
Анализ литературы, посвящённой проблемам музыкального воспитания отдельных групп населения, показал, что большинство исследователей, анализирующих состояние музыкального воспитания, приходят к выводу о том, что традиционные формы музыкального просвещения не стали базой результативной работы, что необходимы переосмысление старых форм и разработка новых методов подхода к проблеме.
обобщив анализ приведённой выше отечественной литературы по педагогике музыкального воспитания, можно отметить, что основными тенденциями были поиск путей усиления целенаправленного воспитательного, формирующего воздействия музыки на слушателей, путей вовлечения всё больших групп населения в музыкально-педагогический процесс и поиск связей музыкально-эстетического воздействия музыки на слушателя с ростом общекультурного потенциала как отдельной личности или социальной группы, так и общества в целом.
Интересно сопоставить эти тенденции с некоторыми тенденциями современного зарубежного музыкально-эстетического воспитания.
Павел Шивиц (Югославия) делит молодёжь на 3 группы. В первую группу он включает молодых людей, которые подготовлены к восприятию лёгкой и даже пошлой музыки. Вторая группа — те, кто благодаря своему воспитанию и обучению восприимчивы к классической музыке. Третья — те, кого «трогает» только экспериментальная музыка. «Завоевать» первую и третью группы путём восхваления «музейных» ценностей, пропагандируемых академиями, университетами, нельзя. Им надо предоставить свободу действий до тех пор, пока они не «переболеют», считает Павел Шивиц. Американский исследователь Эвелин Кюглер подчёркивает, что перед педагогами стоит проблема «общего отсутствия» интереса у молодых людей к музыке, созданной до двадцатого столетия.
Для музыкального воспитания он предлагает опираться на музыку, популярную у молодёжи, и на её сходство с так называемой серьёзной музыкой. он призывает использовать любую возможность для сравнения современных композиторов как джазовых, эстрадных, так и «классических авангардных» с произведениями «модернистов» прошлых веков, например струнный квартет Б. Бартока с «диссонантным» До-мажорным квартетом Моцарта. Таким путём, по его мнению, можно расширить музыкальный кругозор воспитанников. Возможно, что оба эти способа интересны и приемлемы для нашего общества, однако в силу разных обстоятельств большого распространения не получили.
Интересна музыкально-воспитательная концепция Д. Эллиота, применяемая им к джазовой музыке. Д. Эллиот считает, что для вовлечения в творческий процесс и для стимулирования энергии воспитанников руководитель должен пользоваться и вербальными, и невербальными средствами, особенно двигательной сферой. он советует «изолироваться от принципов западноевропейского терминологического словаря и классической эстетики музыки» и отмечает, что в джазе следует «не думать о музыке, а мыслить музыкой». В этом его основное отличие от «созерцательной» музыки Европы.
Для массового музыкального воспитания интересна концепция, разрабатываемая Дж. Смитом. В его философии звука музыкальное восприятие общества должно идти через перевоспитание самих воспитателей, которые смогут научить новому методу восприятия музыки своих учеников. Сам звук, по мысли Дж. Смита, связывается с «целостным индивидуальным человеком, а его проявление фиксируется в форме музыки, танца, речи», поэтому исследования должны вестись в направлении проблем изучения восприятия звука, как музыкального, так и разговорного». Только такое понимание, по мысли автора, направит сознание «к самой жизни как искусству». Идеи Дж. Смита интересны, хотя при феноменологическом подходе, культивирую-
щем звук как таковой, неизбежно прерывается историческая преемственность форм музыкального мышления. Может нарушиться закономерность культурно-исторического процесса в целом. однако как один из вариантов «вхождения в музыку» он имеет несомненное положительное значение.
Анализируя всё вышесказанное, можно сделать следующий вывод: все авторы, занимающиеся проблемами музыки, соглашаются с огромными воспитательными возможностями музыки, но, как правило, все рассматривают изолированно как роль отдельных жанров, так и их влияние на отдельные группы населения. Нет работ, которые исследовали бы общую систему «преподнесения» музыки, соотношение отдельных жанров, их восприятие населением в целом и отдельными группами.
Для решения этой задачи необходимо:
1. установить музыкально-образовательный уровень самого населения. Это возможно с помощью анкетного обследования. Применимы два метода обследования: по развёрнутой схеме, дающей многоаспектную характеристику населения, и по узкой схеме — 3—4 вопроса, но сформулированных таким образом, чтобы выявить культурный уровень респондента. Например, нам представляется достаточным получить ответ на следующие 3 вопроса:
• Как часто Вы посещаете театры и концертные залы?
• Назовите предпочитаемого Вами композитора и его произведения.
• Объясните предпочтения.
2. Провести классификацию музыкальных произведений с позиций восприятия.
3. Произвести анализ предлагаемой и реально воспринимаемой музыки, то есть определить ту часть музыкального богатства общества, которая:
• реально функционирует,
• воспринимается населением.
Именно на базе такого анализа появляется возможность формировать систему «преподнесения» музыки, сохраняя функционирование всех жанров, при повышенной роли классической музыки как жанра, обладающего наивысшими воспитательными функциями. уставленная таким образом система «преподнесения» музыки должна быть сориентирована на определённые группы населения.
В 2007 году Д. В. Щирин издал оригинальную и конструктивную монографию «Педагогика восприятия духовной музыки», в которой убедительно показал, что педагогика музыкального восприятия должна стать новой научной дисциплиной, опирающейся на общепедагогические и общедидактические принципы и учитывающей современные мировоззренческие и психологические концепции. По мере накопления эмпирического материала педагогика восприятия в целом и педагогика музыкального восприятия в частности может стать междисциплинарной ветвью педагогической науки, научный статус которой необходимо довести до уровня открытия частных систематизаций в формализованном виде с привлечением математического аппарата.
Примечания
1. Дадашев В. А., Щирин Д. В. Информационное поле музыки и музыкальная педагогика: исследование. Санкт-Петербург : СПбГУКИ, 1994. 135 с.
2. Засуха Ю. И. Педагогические основы непрерывного музыкального просвещения средствами культурно-просветительной работы : автореф. дис. на соиск. учен. степ. кандидата педагогических наук / Засуха Ю. И. Ленинград, 1986. 32 с.
3. Кадцын М. Музыкальное искусство и творчество слушателя : учебное пособие. Москва : Высшая школа, 1990. 303 с.
4. Современная музыкальная педагогика: традиции и инновации : материалы зонального методического семинара (12 октября 2011 года, р.п. Лесной, Рязанской области) / редактор Т. И. Боронина. Рязань : ДЮЦХТ, 2011. 99 с.
5. Спутник учителя музыки / сост. Т. В. Челышева. Москва : Просвещение, 1993. 240 с.
6. Тарасова М. Интегрированный подход к уроку музыки // Искусство в школе. 2001. № 4. С. 12.
7. Щирин Д. в. Педагогика восприятия духовной музыки, Санкт-Петербург : Астерион, 2007. 316 с.
References
1. Dadashev V. A., Shchirin D. V. Informatsionnoe pole muzyki i muzykal'naya pedagogika: issledovanie [Information field of music and music pedagogy: research]. St Petersburg, Publishing house of St Petersburg State University of Culture and Arts, 1994. 135 p.
2. Zasukha Yu. I. Pedagogicheskie osnovy nepreryvnogo muzykal'nogo prosveshcheniya sredstvami kul'turno-prosvetitefnoi raboty. Avtoreferat diss. cand. ped. nauk [Continuous Pedagogical foundations of musical education by means of cultural and educational work. Synopsis cand. ped. sci. diss.]. Leningrad, 1986.
3. Kadtsyn M. Muzykal'noe iskusstvo i tvorchestvo slushatelya [The art of Music and the creativity of the listener]. Moscow, Vysshaya Shkola Publishers, 1990.
4. Boronina T. I., ed. Sovremennaya muzykal'naya pedagogika: traditsii i innovatsii: materialy zonal'nogo metodicheskogo seminara (12 oktyabrya 2011goda, r. p. Lesnoi, Ryazanskoi oblasti [Modern music pedagogy: traditions and innovations: proceedings of the zonal seminar (October 12, 2011, settlement Forest, Ryazan region)]. Ryazan, 2011. 99 p.
5. Chelysheva T. V., comp. Sputnik uchitelia muzyki [Sputnik music teacher]. Moscow, Prosveshchenie Publ. [Education Publ.], 1993. 240 p.
6. Tarasova M. Integrirovannyi podkhod k uroku muzyki [Integrated approach to classroom music]. Art in school. 2001, No. 4, p. 12.
7. Shchirin D. V. Pedagogika vospriyatiya dukhovnoi muzyki [Pedagogy perception of sacred music]. St Petersburg, Asterion Publ., 2007. 316 p.
Формирование профессиональной культуры будущих звукорежиссёров в процессе обучения в вузе
УДК 37.01:7.071.2 В. В. Зубрильчева
Московский государственный институт культуры
Успешность профессиональной деятельности любого специалиста в значительной степени зависит не только от уровня его мастерства, но и от степени соответствия его индивидуальных личностных качеств требованиям выбранной им профессии. От того, насколько полноценно будущий специалист воспринимает те или иные нормы, стандарты, традиции и правила поведения в определённой профессиональной социокультурной среде, зависит его место в обществе и его будущее в профессии. Важнейшим условием воспитания будущего специалиста в условиях образовательного пространства вуза является процесс формирования профессиональной культуры, детерминирующей его отношение к своей профессиональной деятельности, обществу и самому себе, а также определяющей уровень и качество будущих достижений в рамках выбранной им профессии. В данной статье автор предпринимает попытку определения понятия и выявления сущности профессиональной культуры звукорежиссёра. Рассматриваются основополагающие критерии и педагогические условия формирования профессиональной культуры звукорежиссёра в процессе обучения в вузе, определяются рудиментарные компоненты данного феномена. Анализируется специфика звукорежиссёрской деятельности в условиях образовательного учебно-творческого пространства вуза. Даётся сущностная характеристика принципов воспитания и развития будущих специалистов в области звукорежиссуры культурно-массовых представлений и концертных программ.
Ключевые слова: профессиональная культура, формирование, педагогические условия, звуко-режиссура, звукорежиссёр, профессиональная деятельность, компетенции.
ЗУБРИЛЬЧЕВА ВАЛЕРИЯ ВЛАДИМИРОВНА — аспирантка кафедры культурно-досуговой деятельности факультета СКД, преподаватель кафедры звукорежиссуры театрально-режиссёрского факультета Московского государственного института культуры
234 ZUBRIL'CHEVA VALERIYA VLADIMIROVNA — doctoral student of Department of cultural and leisure
activities, Faculty of social and cultural activities, teacher of Department of sound direction, Theatrical and director's faculty, Moscow State Institute of Culture
e-mail: novelletta@mail.ru ©Зубрильчева В. В., 2015
