CC BY
25
5. Степанко А. В. Фiзичне виховання з методикою викладання (для студентiв факультету пiдготовки вчителiв початкових класiв). Програма навчально!' дисциплши. — Тернопiль: ТНПУ 1м. В. Гнатюка, 2008. — 35 с.
6. Теория и методика физического воспитания: Учебник / Под ред. проф. Ю. Ф. Курашина. — М.: Советский спорт, 2003. — 464 с.
Тетяна ДОРОН1НА
ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТ1 СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯ ДО ВПРОВАДЖЕННЯ ГЕНДЕРНОГО П1ДХОДУ У ПРАКТИКУ ШК1ЛЬНО1 ОСВ1ТИ (З ДОСВ1ДУ РОБОТИ НА КУРСАХ П1ДВИЩЕННЯ КВАЛ1Ф1КАЦ11
ВЧИТЕЛ1В-Ф1ЛОЛОГ1В)
Одтею з актуальних проблем сучасног освти е залучення гендерного компонента до навчально-виховного процесу. Але чи готовi вчителi до реалгзацИ гендерного пiдходу у практицi шкшьного навчання? На основi проведеного до^дження автор стверджуе недостатню гендерну компетентнкть шкшьних учителiв i робить висновок про те, що гендерну освiту необхiдно починати не стшьки з учнiв, сюльки з учителiв загальноосвттх шюл.
Сьогодш гендерна тематика одна з найпопуляршших у в1тчизняному науковому дискурса Ф1лософ1я, 1стор1я, полгтолопя, правознавство, економша, психолопя, соцюлопя, антрополопя, фшолопя, педагопка, — вс без винятку науков1 галуз^ до проблемного кола яких входить людина та суспшьство, питання стат та культури, опинилися тд пильним, школи прискшливим оком науковщв-гендеролопв.
Загальний погляд на «гендерш» публшацл переконуе в широкомасштабност дослщжень, як проводяться науковцями сощально-гумаштарно! спрямованоси, та дозволяе стверджувати, що переважна кшьюсть автор1в тяж1е до жшочо! тематики. Варто зауважити, що такий шдхщ був властивий раннш стадп розвитку науково! думки фемшютично! спрямованосп, яка ниш перейшла до бшьш пом1рковано! та вр1вноважено! стадн — гендерш дослщження. Вщтак останш все ще перебувають на стадп визначення свое! теоретично! основи та потребують детально! методолопчно! розробки в окремих наукових галузях, зокрема в педагопщ.
Педагопчному аспекту гендерних дослджень присвячеш роботи багатьох науковщв, якi розглядають питання гендерно! освгти по-р1зному. Так, кторт жночог освяти вивчають К. Кобченко, О. Мельник, О. Титова, К. Шевченко; жноча освiта на УкраЫ та в свгпп висвгтлюеться Г. Лактюновою, О. Трофимовською; можливосп оргашзаци гендерног освяти в Украт i в кранах Схiдноi та Захiдноi Свропи описують Т. Говорун, Л. Кобелянська, I. Лебединська, О. Луценко, О. Петровська, О. Слободянюк, С. Хрисанова, Н. Чухим; методолоачш проблеми гендерног педагог^ окреслюють Л. Булатова, О. Каменська, В. Кравець, Н. Кутова, С. Риков, Л. Штильова; гендерне виховання та формування гендерног культури учтв i студентiв дослджують С. Вихор, I. ¡ванова, О. Кiзь, О. Кiкiнеждi, О. Клименко, Т. Старченко, О. Стирко, I. Чичаева, Л. Шустова; можливосп використання гендерного тдходу до викладання окремих навчальних дисциплт у школi та ВНЗрозкривають Л. Варфалв^ I. Герасимова, М. Романовська, О. Севастеенко, В. Суковата, О. Трубша; гендерний аналiз шшльних тдручнишв проводять Н. Городнова, Н. Козлова, М. Конюшкевич, Л. Попова, О. Ярська-Смирнова; дда прихованого навчального плану в освiтi простежують Т. Барчунова, А. Смирнова, О. Слободянюк, О. Ярська-Смiрнова; врахування статевог диференщацп учтв та застосування статево-рольового тдходу в освтi та вихованш аналiзують О. Антипова, Г. Бреслав, Г. Виноградська, М. Владимирова, Л. Коченкова, А. Мудрик, Н. Полуактова, Р. Сабiров, Л. Смапна, Б. Хасан.
Перелiк авторiв публiкацiй з гендерно! педагогiки переконуе: автори зосереджують свою увагу на окремих аспектах уведення гендерного компонента в освгтнш процес, полишаючи осторонь питання: хто на практицi повинен займатися цiею роботою. Як само собою зрозумше, вважають науковщ, единим виконавцем «соцiального замовлення» е учителе Але чи вони готовi до ще! роботи?
Порiвнюючи розходження мiж широтою наукових дослiджень з гендерно! педагопки та ланками безперервно! педагопчно! освiти з пiсковим годинником, Л. Штильова пише: «Сшввщношення цих напрямюв можна представити у виглядi асиметричного годинника з надзвичайно вузьким просв^ом з'еднання. «Золотий тсок» гендерной квалiфiкацi!,
накопичений завдяки академiчнiй наущ у великiй колбi «вищо! осв^и», насилу просочуеться до «колбочки» шкшьно! освiти» [9, 226]. Складнiсть цього «просочування» вбачаеться у багатьох чинниках. Не останне мюце серед яких, на нашу думку, полягае в готовносп вчителiв до гендерних шновацш в освiтi, тобто в !хнш гендернiй компетентностi.
Чи не единим шструментом поширення академiчного знання у практичну роботу вчителя е курси з тдвищення квалiфiкацп. Призначення ще! шституци полягае в наданнi вчителям шформаци стосовно головних тенденцiй сучасного розвитку педагопки та методики викладання навчальних дисциплiн. Оскiльки впровадження гендерно! освiти в навчальний процес — це один з прюритетних напрямюв сучасно! освiти, варто було б очшувати, що гендернi питання мають бути включенi до тематики цих занять. Вважаемо, що вчителi також повинш володiти хоча б елементарними знаниями з гендерно! теори, особливо зважаючи на те, що у ЗМ1 на початку минулого (2007-2008) навчального року було розповсюджено шформащю про уроки гендерно! рiвностi, проведет першого вересня в усiх школах Укра!ни.
Переконатися в тому, наскшьки нашi припущення вiдповiдають дiйсностi, авторка публшаци мала змогу на практищ, пiд час роботи на курсах тдвищення квалiфiкацi! вчителiв мови (росшсько!, укра!нсько!) та лiтератури (укра!нсько!, зарубiжно!). Попередньо було розроблено опитувальний лист, за яким можна з бшьшою/меншою точшстю встановити сформованiсть гендерно! компетентност вчителiв-фiлологiв.
Метою опитування було з'ясування ступеня готовносп вчителiв шкiл щодо запровадження гендерно! складово! до осв^ньо! системи сучасно! школи. Воно проводилося протягом двох роюв, до нього були залучеш вчителi зарубiжио! лтератури та мови — слухачi куршв пiдвищения квалiфiкацi!.
До завдань входило з'ясування ступеня обiзнаностi вчетелiв щодо проблем, пов'язаних iз запровадженням гендерно! освгги; iнформування вчителiв стосовно гендерних проблем у педагопщ, залучення педагопв до активного впровадження iдей гендерно! рiвностi в освiту.
Передовсiм зазначимо, що сучасш педагоги (С. Заваржин, В. Кравець, О. Кшнежд^ М. Назарова, С. Рожкова та ш.) вважають гендерну компетентнiсть однiею з базових компетентностей педагога, але щодо визначення цiе! категорi! та !! структури (як i бiльшостi категорш гендерно! педагогiки) дослiдники не мають едино! точки зору. С. Заваржин [3] визначае чотири компоненти: когштивний, мотивацшно-змютовний, емоцiйно-вольовий та операцiйний; С. Рожкова, В. Мошненко [6] вбачають у гендернiй компетентностi три компоненти: змютовний, рефлексiйний та органiзацiйний.
У своему визначенш поняття «гендерна компетентшсть» ми виходили з загальнотеоретичних положень про «компетенщю» та «компетентнiсть». О. Берестнева вказуе на юнування певних розмежувань у використаннi цих термшв; пiд «компетенцгею розумiеться певна структура, яка вщображае структуру знання, досвщу та вмiния без зв'язку iз конкретною сферою. Компетентшсть пов'язуеться з предметною сферою та мютить конкретш загальносистемнi ознаки знання, досвiду та умшь» [1, 8].
Пiд гендерною компетентшстю ми розумiемо трьохшарову структуру, яка вщображае логiку наукового тлумачення поняття: знання - досвгд - умгння. Знання — це обiзнанiсть учителiв щодо гендерно! тематики (!! актуальнiсть для укра!нського суспiльства, сутшсть гендерно! теорi!, розумiння категорi! «гендер»). Досвгд — це ступiнь розвиненосп гендерно! культури (в тому чи^ гендерно! чутливостi) вчителя, яка впливае на !хню готовнiсть до сприйняття вказано! проблематики через !! генетичний зв'язок iз фемiнiзмом. Умгння — це рiвень володiния вчителем методикою гендерно! осв^и та виховання
Вщповщно до означених структурних компонентiв були розподшеш запропонованi вчителям питання.
1-й розды (знання).
Продовжт речення:
«Емансипащя - це...»;
«Фемiнiзм - це...»;
«Гендер - це...».
2-й розды (дос(йд).
1. Чи вважаете Ви, що чоловш i жiнка можуть однаково брати участь у суспшьному житп? (а/ так; б/ ш).
2. Чи допускаете Ви, що президентом Укра!ни може бути жшка? (а/так; б/ нi).
3. Яке становище в суспшьсга повинна займати жшка? (Пщкреслт) а) тдпорядковане чоловiку; б) мати рiвнi права;
в) И становище повинно бути вищим; г) не знаю. 3-й роздал (умтня).
1. Чи подшяете Ви твердження, що найбшьш важливими шкiльними предметами для
хлопцiв та дiвчат е:
Для хлопщв Для дiвчат
Математика Домашне господарство
Фiзика Лтература
Хiмiя Iсторiя
Фiзкультура Етика
Правовi знання Психологiя шмейного життя
Техшчш знання Статеве виховання
а/ так б/ ш
2. Чи рiзниться поведшка в класi вчителiв чоловiкiв i жiнок? (а/ так; б/ ш).
3. Чи iснують вiдмiнностi у вихованш й освiтi хлопцiв i дiвчат? (а/ так; б/ш)
4. Чи звертаете Ви увагу на стать учшв в навчальному процеш? (а/ так; б/ нi).
5. Чи придшяеться в навчальних програмах мiсце гендерним питанням? (а/ так; б/ ш).
6. Чи вважаете Ви доцiльним залучення гендерно! тематики в навчально-виховний процес? (а/ так; б/ ш).
У опитуваннi взяли участь 58 учителiв загальноосвiтнiх навчальних закладiв рiзних категорiй м. Кривого Рогу (Дшпропетровська обл.). Запропонований опитувальнш лист мiстив запитання закритого та вщкритого типiв, на якi можна було вщповщати в довiльнiй формь Саме такi — вiдкритi запитання — входили до першого блоку.
Вчителям було запропоновано дати визначення ключовим поняттям — «емансипащя», «фемшзм», «гендер» — якi мали бути !м знайомi i через загально широку вживанiсть цих слiв (особливо першого та другого), i через !хню фахову спецiалiзацiю (фiлологiя означае «любов до слова» та розумшня його). Варiанти отриманих вiдповiдей мютяться у Дiаграмi 1.
Д1аграма 1
Визначення поняття "емансипащя "
PiBHi права жшок та чоловгав - 31% Вшьш погляди жiнок -10% Незалежшсть жiнки вiд родини - 12,2% Пол1тичний рух - 5,2% Пщвищена самооцiнка жiнок - 8,6% Не знаю - 33%
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Очевидно, що вчител1 дуже широко тлумачать вказану категорда, але жодне з наведених вар1ант1в не вщповщае значенню слова, яке мютиться у «Словнику шшомовних сл1в» (К., 2000): «Емансипащя [лат. emancipation <emancipo — формально звшьняю сина вiд батьювсько! влади] — звiльнення вiд залежноси, скасування певних обмежень» [7, 419]. Очевидно, що у кореневому значенш слова не юнуе жодного зв'язку iз «жiночим», але iсторичнi поди визвольного руху жшок середини Х1Х ст. за суспiльнi права, яю боролися за звiльнення вiд «чоловiчоi влади», мiцно поеднали це поняття з жшками. Припускаемо, такому розумшню сприяе професiйний фах вчителiв — л^ература, оскiльки саме в лтературних творах другоi половини Х1Х столотя з'являеться образ «жiнки — емансипе».
................г
3
19
■ I I I I I I I I I I I I I 1=Р=Т
6
7
5
Щц емансипацieю треба розумгти подолання будь-яких традицiйних упереджень, тому в сучасних публiкацiях зустрiчаeмо використання словосполучень на кшталт: «соцiальна емансипаця украшства», «економiчна емансипаця», «емансипацiя особистосп та li розуму», «емансипацiя шдллтав вiц дорослих», «емансипацiя природничих наук вщ фшософп» тощо. Але вчител не замислюються над кореневим значенням слова та використовують його лише у переачному розумiннi. Крiм того, 33% опитаних (19 осiб) не змогли розкрити пропоноване поняття.
У розкритп поняття «фемшзм» учителi виявили бшьшу обiзнанiсть. У словниковiй статп читаемо: «Фемiнiзм [фран. feminisme < лат. femina — жiнка, самка] — жшочий рух за зрiвняння жiнок у правах з чоловшами. Постав у XVIII ст., особливо активiзувався наприкiнцi 60-х рр. XX ст.» [7, 929]. Вщповщ вчитетв вмiщено у цiаграмi 2.
Д1аграма 2 Визначення поняття "фемМзм"
Не знаю - 12,2%
Рух за рiвноправнiсть - 45%
Рух за першiсть жшки - 19% Вороже ставлення до чоловтв - 8,6% Сустльне об'еднання жiнок - 10%
Незалежшсть вiц чоловiкiв - 5,2%
0 5 10 15 20 25 30
У вщповщях учителi репрезентували сво! уявлення про мету цього суспшьного руху. Але варто вiцзначити, що фемiнiзм сьогоцнi може розумiтись у двох значеннях —як гдеологгя та як сустльний рух (до реч^ не однорщний). Вш грунтуеться на тверцженнi про маргiнальне становище жшки в суспшьств^ розглядаючи дихотомда чоловiче/жiноче як прояв пануючих у суспiльствi владних вiцносин. Тому головну увагу фемшзму зосереджено на виявленш цискримiнацiйних щодо жiнки практик i визначеннi шлях1в подолання iснуючого становища.
Наступна цiаграма 3 iлюструе розумшня вчителями поняття «гендер».
Д1аграма 3
Визначення поняття "гендер"
Не знаю - 29%
Ршш права чоловшв та жшок -12,2% Статевий розподш суспiльства - 25,8% Розцiльне навчання - 7% Статеве виховання - 13,8% Стать людини - 12,2%
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
На жаль, жоден учитель не зумiв дати, хоча б наближене до правильного, визначення
......
ПИ
2 6
7
5
6
3
................
17
4
7
......
15
7
8
поняття гендер. Зазначимо, що це поняття нинi не мае единого загальновизнаного визначення та його трактування в наукових i науково-популярних публшащях мае певнi розбiжностi. Г. Тьомкша, зокрема, аналiзуючи рiзнi штерпретаци поняття, представленi в сучаснiй наущ, вiдокремлюе його наступнi риси:
- поняття, «що вiдрiзняеться вiд бюлопчного поняття статЬ»;
- «характеристика способу сощальних вiдносин мiж чоловiками i жшками» (чи «соцiальний аспект статЬ>);
- «у звичайному вживаннi «гендер» е синошмом «жiнки», як бшьш нейтральне й об'ективне слово»;
- «гендер став засобом видшення «культурних конструкцiй» з акцентом на сощальш коренi суб'ективних iдентичностей чоловiкiв i жшок»;
- поняття гендера «рухливе, iсторичне i змiнюване» й залежить «вщ культурного i соцiального контекспв, вiд специфiки гендерних вiдносин у рiзних суспiльствах, у рiзнi юторичш перiоди, у рiзних етнiчних групах, соцiальних класах i поколiннях» [8, 15].
Отже, гендер розглядаеться як багатозначне культуролопчне, фiлософське, сощальне поняття, яким позначаеться щлий комплекс явищ:
- розподiл ролей i функцш мiж чоловiками й жiнками в суспшьств^
- спiввiдношення 1'хшх сощальних статушв,
- iснуючi в культурi уявлення про сутнiсть та ознаки маскулшносп i фемiнiнностi.
Але те розумшня гендеру, яке продемонстрували вчителi свiдчить про 1х повну необiзнанiсть з гендерною теорiею i загалом ставить пiд сумнiв можливiсть 1хньо1 роботи з гендерно! освiти/виховання у школi з таким «багажем» знань.
Питання другого роздыу були закритими та спрямованими на з'ясування особистих точок зору вчителiв щодо суспшьного призначення жiнки (див. дiаграму 4). Участь жшок у суспiльному житп по-рiзному оцiнюеться вчителями. Зокрема, як нарiзно оцiнюеться можливiсть жiнки стати президентом Украши. Показники вiдповiдей на обидва питання однаковь Проте щкаво, що цi 8 осiб, яю дали негативнi вiдповiдi, не позначили однакове «ш» на обидва питання. Тобто, припускаючи можливiсть жiнки стати президентом, щ ж самi вчителi вiдмовляли 1'й у можливостi брати участь в суспшьному життi (хоч як це можливо?). I навпаки. Отже, майже 14 % вчителiв (а це немало) просто не розумдаться в цьому питаннi, у них практично вщсутня чiтка та послщовна громадянська позицiя. I це жшки, якi працюють в громадськш галузi, тобто не обмеженi лише родинними обов'язками.
Дiаграма 4
Участь жшок у суспшьному житп
И - 13,8% Так- 86,2%
0 10 20 30 40 50 60
-18
50
-1-1-1-1-
Цшавим е i те, що дехто з учителiв спробував пояснити свою негативну позищю, та 1'хш комтвердженняентарi були надто категоричними: «жiнки бiльш емоцiйнi, багато говорять»; «жiнка дiе найчастiше на рiвнi почуттiв, але не твердого розуму», «з чоловiка бiльше користi». Наведет аргумента не потребують коментарiв, оскшьки вони повнiстю вiдтворюють поширенi стереотипи щодо жшочо! балакучостi, емоцiйностi, поривчастосп i непослiдовностi в дiях.
Наступне питання було покликане з'ясувати, як визначають учителi статево-рольове спiввiдношення жшки та чоловша (див. дiараму 5).
Д1аграма 5
Уявлення вчителiв про положення ж1нок вмиосио чоловшав
Не знаю - 7%
Шдлегле - 5,2%
Вище - 15,5%
Ршне - 72,3%
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Переважна бшьшють учмтел1в вважають, що сощальне становище жшки повинно бути р1вним з чоловшом, що повшстю зб!гаеться з щеями гендерного вчення. Практично т ж 13% опитаних, як { в попереднш д1аграм1, чи не можуть визначитися з цим питанням, чи взагал залишаються на патр!архатних засадах. I ця позищя, як { бшьш радикальна позищя (15,5% вважають, що жшки повинш займати бшьш високе суспшьне становище), на нашу думку, потребують певного коригування.
Питання третього роздшу були спрямоваш на з'ясування педагопчного досвщу вчителя щодо гендерно! проблематики в осв!тнш практищ.
Учител! погодилися, що у школ! значення навчальних предмет1в для хлопщв { д1вчат вщр!зняеться. 19 ос1б (33%) не заперечили проти того, що такий розподш юнуе, та вважали, що вш виправданий. Отже, поняття «прихований навчальний план» вчителям не знайоме, хоча воно е одним ¿з ключових для гендерно! педагопки. Це поняття визначае певш практичш мехашзми, що д1ють на р!вш осв1тньо! установи й сприяють вщтворенню шдтримщ юнуючого в сощум! гендерного порядку (тдтримка гендерно! нер!вносп й здшснення сощального контролю).
Дослщники (О. Ярська-Смирнова, Т. Паньшина, Л. Попова, Т. Говорун, О. Кшнежд!, С. Матюшкова та ш.) виокремлюють кшька компоненпв дп прихованого навчального плану:
- оргашзащя освггньо! установи та гендерна стратифшащя вчителювання (виконавч! функцн, як правило, здшснюються жшками, тод1 як кер!вш посади займають чоловши; збшьшення кшькост чоловшв-вчител!в вщповщно до шдвищення статусу освггньо! установи);
- змют навчальних предмет1в (неявний розподш навчальних дисциплш на «чолов!чЬ> й «жшочЬ» з подальшою ор!ентащею учшв на певну професшну сферу; закршлення стереотитв жшочо!/чолов!чо! роботи на уроках пращ; у змют! гумаштарних дисциплш !гноруеться «ж!ноча присутн!сть»);
- стиль викладання (заохочення хлопчиюв до самовираження й активност!, д!вчат до слухняносп й старанност!; форми контролю знань — юпити/тести, !ндив!дуальн! доповщ!, змагання за оц!нки заохочують «мужшсть» у повед!нц!); р!зне ставлення до хлопщв ! д!вчат у навчальному процес! (якщо хлопц!в спонукають до активних дш пошукового характеру, то д!вчат — до д!й супутшх); статева упереджен!сть вчител!в в ощнюванш знань учн!в тощо.
Вказан! вище вим!ри д!! прихованого навчального плану призводять до тдтримки гендерно! нер!вносп, «вщдаючи перевагу чолов1чому { домшантному й недоощнюючи жшоче та нетипове» [2; 5; 10].
Наступш питання були спрямоваш на виявлення розумшня вчителями дп прихованого плану в навчальнш практищ. Вщповщ вчител1в представлен! у д!аграм! 6.
Д1аграма 6
хлопцв та дiвчат?
Чи враховуеться стать учнв у навчальному процесi?
. 3 10 45 □ Без
вщповвд
-
3 Г—| 13 42 □ К
1
- 35
- 23 □ Так
Цифров1 даш дуже красномовн. Особливо привертае увагу той факт, що 42 вчител1 (72,3%) визнають юнування вщмшностей у вихованн хлопцв та д1вчат, але зважають на це в практищ лише 23 викладач1 (39,6%).
На нашу думку, тут «провина» не стшьки вчител!в-практиюв, скшьки педагоНчно! науки, яка через вщсутнють теоретико-методолоично! бази ще не створила методичн посбники з гендерно! педагоНки, спрямован на подолання юнуючих протир1ч.
Не менш ц1кав1 вщповщ на останн питання про мюце гендерно! тематики в навчально-виховному процес (див. д1аграму 7).
Д1аграма 7
Чи придшяеться в навчальних програмах увага гендерним питанням?
Чи доцшьне залучення гендерно! тематики в навчально-виховний процес?
16
36
43
6
7
8
Щкав1 вщповщ передовсм тим, що не маючи ч1ткого уявлення, що таке гендер (а, отже, \ що таке гендерна педагопка). Бшьшють вчител1в (62%) переконан1, що гендерний компонент мютиться в навчальних програмах. Вочевидь, вщповщ на останне питання суперечать попередньому. Адже, якщо гендерний компонент вже «включений», навщо його додатково «залучати».
Проведене дослщження переконуе у майже повнш нешдготовленост1 вчител1в (хоча й окремого мюта) до завдань сучасно! осв1ти з упровадження гендерних шдход1в у практику навчання та виховання. Плутанють у базових поняттях спричиняе гальмування розумшня вчителями того, що таке гендерна теор1я. Та чи можливо вимагати вщ учителя, обтяженого повсякденними викладацькими обов'язками, самовдосконалення? I чи можливе це вдосконалення за умов вщсутносп будь-яких методичних матер1ал1в з питань гендеру у школь
Використання психолопчних доробюв також не може бути безоглядним. Оскшьки у психолог!! теор1я гендеру зосереджена на виявленн розходжень м1ж чолов1чим (маскулшним) та жшочим (фемшшним), пряме перенесення психологчних знань до педагоНчно! практики, на нашу думку, буде сприяти посиленню гендерно! сегрегаци у школь Щоб уникнути це! загрози,
вчител1 повинш зважати на теоретичш/практичш напрацювання психологи та спрямовувати сво! зусилля не на статеве розмежування та обмеження особистоси учшв, а, навпаки, на згладжування суперечностей та гармоншний, цшсний розвиток особистоси, вшьно! в!д статевих упереджень. Це можливо лише, якщо вчител1 зумдать вршноважити сво! знання, досвщ, ум!ння з досягненнями гендерно! теори в педагог!ц!. Вказати шляхи цього з'еднання ! потр!бно на курсах п!двищення квал!ф!кац!! освггшх прац!вник!в. На нашу думку, розробка програм з гендерно! педагог!ки та !хне нормативне уведення до програм курсш п!двищення квал!ф!кац!! педагог!в мае стати невщ'емною складовою формування та ствердження в!тчизняно! системи безперервно! педагопчно! осв!ти задля !! демократизац!! та штерпретаци з! св!товим осв!тн!м простором.
Л1ТЕРАТУРА
1. Берестнева О. Г. Системные исследования и информационные технологии оценки компетентности студентов: Автореф. дис. на ... доктора технических наук: спец.: 05.13.01 — Системный анализ, управление и обработка информации (отрасль: информация и информационные системы)/ Ольга Григорьевна Берестнева / Томск, 2007. — 42 с.
2. Говорун Т. В., Кшнежда О. М. Гендерна дискримшащя в освт // — Режим доступу: Шр://Ье18шк1.о^.иа/шаех.рЬр?1а=1200305760 -2008.01.14
3. Заваржин С. А., Назарова М. В. Гендерный подход в профессиональной подготовке педагога / Заваржин С. А., Назаров М. В.: Материалы Международной научно-практической конференции [«Классическая дидактика и современное образование»], (23-24 октября, 2007 р.) — Режим доступу: http://1erner.edu3000.ru/W1adimir_bib1os/Zavragin_Nazarova_1.htm
4. Кiкiнеждi О. М., Кгзь О. Б., Вихор С. Т. Проблема формування гендерно! компетенцп у майбутшх педагопв (з досввду роботи Центру гендерних студш ТНПУ iм. В.Гнатюка) // Професшш компетенцп та компетентносп вчителя. (Матерiали репонального науково-практичного семшару).
— Тернотль: Вид-во ТНПУ iм. В. Гнатюка, 2006. — С. 27-29
5. Кравець В. П. Iсторiя гендерно! педагопки: Навч.поабник. — Тернотль: Джура, 2005. — 440 с.
6. Рожкова С. В., Мошненко В. В. Гендерная компетенция педагога: Материалы Международной научно-практической Интернет-конференции [«Преподаватель высшей школы в XXI веке»], (Ростов, 15 декабря 2007 г. — 31 марта 2008 г.). — Ростов: Ростовский государственный университет путей сообщения, 2008. — Режим доступу: http://t21.rgups.rU/doc2007/1/16.doc
7. Словник шшомовних сл!в: 23 000 сл!в та термшолопчних словосполучень / [Укл. Пустовгг Л. О. та ш.]. — К.: Довiра, 2000. — 1018 с.
8. Темкина А. А. Феминизм: Запад и Россия / А.Темкина // Преображение. — 1995. — № 3. — С. 5-17.
9. 9.Штылёва Л. В. Становление гендерного подхода в высшем педагогическом образовании / Л. В.Штылёва: материалы Международной конференции [«Гендер как инструмент познания и преобразования общества»], (Москва, 4-5 апреля 2005 г.) / РАН, МЦГИ, Ин-т социально-экономических проблем народонаселения. — М.: РОО МЦГИ при участии ООО «Солтэкс», 2006.
— С. 226-233.
10. Ярская-Смирнова Е. Р. Гендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план / Е. Р.Ярская-Смирнова // Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований. — М., 2001.
— С. 93-111.
Лариса ШАНДРУК
РЕФЛЕКСИВНО-ШНОВАЦШНИЙ ПОТЕНЦ1АЛ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ: ПОШУКИ ШЛЯХ1В РЕАЛ1ЗАЦИ
У статт1 розглядаеться проблема формування рефлексивночнновацтного потенцгалу майбутнього вчителя. Пропонуються принципи побудови в1дпов1дно'1 педагог1чно'1 технологи та умови Их реалгзацИ.
Професшне становлення майбутнього вчителя — творчий процес, активним суб'ектом якого е студент. Важливе мюце у цьому процес! займае не лише особистюне осмислення, а й конструювання ним власного професшного шляху. Це передбачае формування здатносп майбутнього вчителя до смислоутворення ! пошуку спосо6!в реатзаци осягнутих сутшсних смисл!в. Провщну роль у такому провдс! смислогенези вщграють рефлексивш мехашзми, що
