CC BY
270
ОБЗОРЫ
УДК 159.928
ПРОБЛЕМА ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ В ПСИХОЛОГИИ ОДАРЕННОСТИ
Е.И. ЩЕБЛАНОВА Психологический институт РАО, Москва
В статье представлен обзор зарубежных и отечественных исследований гендерных различий способностей, достижений и личностных особенностей одаренных детей в школьном возрасте. Ключевые слова: гендерные различия, одаренный ребенок, личность, способности.
Неравенство достижений мужчин и женщин во многих профессиях привлекло к себе особое внимание в последние три десятилетия, хотя многие аспекты различий в одаренности, связанные с полом, были отмечены еще Ф. Гальтоном [2]. В его исследованиях одаренных людей участвовали исключительно мужчины, поэтому часто утверждается, что Ф. Гальтон считал женщин, в силу их биологической природы, значительно менее одаренными, чем мужчины. Однако именно Ф. Гальтону принадлежат первые попытки проследить генетические корни одаренности не только по мужской, но и по женской линии. Он также первым указал на трудности, с которыми сталкиваются одаренные женщины, и прежде всего на социальное неодобрение их стремлений к образованию и самореализации.
В научной литературе до сих пор встречаются утверждения о более низком уровне способностей, особенно интеллекта, у женщин, по сравнению с мужчинами, чем объясняется и более низкий уровень профессиональных достижений женщин во многих видах деятельности. Однако проведенные в течение XX столетия многочисленные исследования различий в проявлениях и развитии одаренности у женщин и мужчин доказали, что эта проблема является сложной и многогранной, не имеет простых и однозначных решений и требует комплексного изучения. Исследования этой проблемы включают следующие основные направления: 1) выявление различий в способностях мужчин
© Е.И. Щебланова, 2008 Е-шаП: [email protected]
и женщин; 2) определение возможных биологических и психофизиологических детерминант этих различий; 3) изучение личностных особенностей мужчин и женщин и их взаимосвязей с развитием и реализацией способностей; 4) изучение влияния социальных и культурных условий (в частности по-лоролевых стереотипов окружения) на когнитивное и личностное развитие женщин и мужчин и их самореализацию в различных сферах жизни.
Фокус исследований в течение XX столетия постепенно смещался с первого к последнему направлению, а половые различия все чаще стали называться гендерными, что подчеркивает не только биологическую, но и социальную и культурную детерминацию этих различий. Эти изменения касались различий между мужчинами и женщинами не только во всем диапазоне способностей, но и между высокоодаренными людьми разного пола. В связи со сказанным задача нашей работы включала анализ современного состояния проблемы гендерных различий в психологии одаренности.
Актуальность изучения гендерных различий в проявлениях, развитии и реализации одаренности связана со следующими обстоятельствами. Во-первых, эти различия особенно ярко выражены именно в верхней части спектра способностей. Во-вторых, по мнению ряда ученых, достижения женщин во многих областях все еще далеки от мужских достижений, хотя «стеклянный потолок» (термин, введенный в 1980-х гг. для описания невидимого барьера, ограничивающего успешность женщин в профессиональной карьере, особенно в естественных науках, математике, технике) интенсивно разрушается [10]. В то же время недоста-
точная вовлеченность одаренных женщин в важные сферы деятельности не позволяет обществу использовать этот важный ресурс и одновременно препятствует реализации одаренных женщин в карьере, подходящей их способностям, и переживанию ими успеха и личностного удовлетворения [30, 36]. В-третьих, исследование условий, препятствующих высоким достижениям одаренных школьниц и студенток (личностных особенностей, влияний окружения и т.д.), и путей их коррекции оказывается полезным для понимания причин и преодоления недостаточной успешности учащихся противоположного пола [8].
Многочисленные данные, представленные в обзорах литературы [1, 3-5, 20], свидетельствуют о том, что на ранних этапах онтогенеза (согласно одним авторам - до поступления в школу, согласно другим - до начала подросткового возраста) девочки по своему умственному развитию (в том числе и по его психометрическим показателям) опережают мальчиков. В дальнейшем эти различия сглаживаются, и во взрослом возрасте усредненные показатели интеллекта мужчин и женщин по всей возрастной популяции в целом существенно не отличаются. При этом, однако, различается распределение этих показателей: мужчины чаще, чем женщины, демонстрируют крайние значения, т.е. у мужчин чаще встречается как отставание в развитии, так и высокая одаренность, по сравнению с женщинами. Более детальный анализ профиля способностей часто выявляет превосходство женщин в вербальных, а мужчин - в математических и пространственных способностях. Для объяснения этих различий используются данные о более выраженной билате-ральности функций у женщин и латерали-зации - у мужчин, а также более ранней ла-терализации пространственных функций в правом полушарии у мальчиков и речевых функций в левом полушарии - у девочек. Эти данные часто рассматриваются в связи с концепцией Н. Гешвинда о влиянии половых гормонов на формирование мозговых структур, ответственных за различные способности.
Подавляющее большинство свидетельств о гендерных различиях в способностях одаренных детей и взрослых получено
в США. В числе наиболее известных можно назвать лонгитюдные проекты под руководством Л. Термана, П. Торренса, Дж. Стэнли, К. Хеллера, в которых были отмечены существенные различия проявлений одаренности у детей разного пола, а также их академических и профессиональных успехов во взрослом возрасте.
Анализ результатов тестирования умственных способностей американских старшеклассников в течение 35 лет показал, что юноши семнадцати лет в 8-10 раз чаще, чем их сверстницы, попадали в верхние 10 % по тестам математики, естественных и технических наук, а по некоторым тестам девушки вообще не попадали в верхние 3 % [23]. При этом у одаренных мальчиков часто обнаруживались глубокие нарушения грамотности, и в этом отношении они отставали от сверстниц на полтора года. В целом, было сделано заключение о глубоком различии между врожденными способностями мужчин и женщин, которые являются причиной того, что мужчины достигают в науке более высокого ранга, чем женщины.
Более сложные взаимосвязи между внутренними и внешними факторами одаренности были выявлены в масштабном, более чем 30-летнем, исследовании высокоодаренных математиков, осуществленном в США под руководством Дж. Стэнли [14, 28, 33, 34]. Как показали полученные результаты, достижение выдающихся успехов в физико-математических и инженерных науках требует не только высокого уровня интеллектуальных способностей, но и связанных с ними специфических потребностей и предпочтений индивида, а также определенных условий обучения и профессиональной деятельности. Особенно ярко эти взаимосвязи высвечивались при сравнении особенностей развития и реализации одаренности у учащихся разного пола. Превосходство мужчин в выполнении математических, пространственных и механических тестов и отсутствие различий в выполнении вербальных и невербальных (усложненных матриц Ра-вена) тестов отражалось в преобладании интересов мужчин к теории математики и технике и сравнительной сбалансированности интересов женщин. Последние при-
знавали значение не только теоретических наук, но и прикладной математики, естественных, социальных и эстетических наук. В итоге при равном уровне достигнутых к 23 годам успехов мужчины чаще реализо-вывали себя в теоретической математике и физике, технических науках, тогда как женщины чаще выбирали профессии, связанные с органической природой и социальными науками.
Результаты исследования позволили заключить, что «математический талант имеет биологическую ковариацию с паттернами мозговой активации и торможения, лежащих в основе раннего развития» [14, с. 57]. Однако уже в ходе этого исследования было обнаружено значительное снижение ген-дерных различий в результатах выполнения сложных математических тестов. Если в начале 1980-х гг. соотношение мальчиков и девочек, высоко одаренных в математике, было 12:1, то в начале XXI в. оно стало 3:1, тогда как аналогичное соотношение для высоких вербальных способностей оставалось близким к 1:1 [16, 17]. В то же время сохранились гендерные различия в интересах математически одаренных школьников: в отличие от мальчиков, лишь очень немногие девочки при равных способностях хотели изучать математику, физику, инженерные и компьютерные науки. В результате был сделан вывод, что не только способности сами по себе определяют гендерное неравенство в участии и достижениях в этих областях [16, 17, 29].
Различия в достижениях одаренных мужчин и женщин были обнаружены и в других американских лонгитюдных исследованиях, например, при изучении детерминант учебных и профессиональных достижений у награжденных выпускников школ [13] и победителей престижных конкурсов в естественно-научных областях [37]. С помощью опросников и интервью через 1-4 года после награждения были выявлены заметные различия в профессиональном самоопределении испытуемых разного пола с исходно близким уровнем способностей: гораздо более сильная зависимость выбора профессии, способа получения образования и сферы профессиональной деятельности от планирования семейной жизни у женщин, по сравнению
с мужчинами. Причем женщины чаще, чем мужчины, отказывались от научной деятельности при неблагоприятных условиях. К тому же, несмотря на то, что в студенческие годы успехи в учебе у представителей обоих полов не отличались, у женщин значительно чаще наблюдалась заниженная оценка своих интеллектуальных способностей. На основании полученных результатов был сделан вывод о том, что достижения одаренных выпускников школ в период ранней взрослости в большей мере зависят от их социального окружения (в том числе и от отношения общества к разным полам), чем от интеллектуальных способностей, знаний и умений [13, 37].
Более того, «тщательный статистический анализ сотен исследований продемонстрировал, что гендерные различия в способности к математике и языку столь малы, что могут считаться фактически несуществующими для всех практических целей» [22, с. 177]. Этот анализ показал, что измеряемые половые различия в способностях существуют из-за «сложного взаимодействия маленьких биологических различий и больших различий в опыте социализации разных полов» [22, с. 176].
Немецкие психологи К. Хеллер и А. Зиг-лер в обзоре исследований гендерных различий в математике и естествознании также не смогли найти надежных свидетельств врожденности различий в способностях девочек и мальчиков [8]. Исходя из этого, они предположили, что девочки и мальчики могут действовать как экспериментальные контрольные группы друг для друга при измерении влияния социальных факторов, в том числе и на профессиональные достижения. Они отметили, например, что даже по существующим тестам пространственных способностей, в которых мальчики добиваются большего успеха, чем девочки, можно ожидать всего лишь двойного преобладания мужчин среди дипломированных специалистов, тогда как в реальности их больше, чем женщин, более чем в 30 раз. Эти авторы показали, что одаренные девочки больше, чем одаренные мальчики, подвержены влиянию социальных стереотипов о «неженских» предметах, а также имеют намного меньше ранней практики и взрослых образцов для подражания.
Мюнхенское лонгитюдное исследование показало, что одаренные девочки, девушки, женщины значительно более тревожны и эмоционально лабильны, менее уверены в себе, по сравнению с представителями противоположного пола [8, 9, 24, 39, 40]. В результате они не используют в полной мере свои возможности: с возрастом увеличивается их отставание от мужчин в развитии некоторых интеллектуальных способностей и, особенно, в уровне достижений в области математики, естественных и технических наук. Такое поведение многими психологами интерпретируется как «выученная беспомощность» [18]. Предполагается, что проблема неравенства может быть решена переносом акцента в объяснении гендерных различий с биологических на мотивационные факторы, например, на особенности каузальной атрибуции успехов и неудач.
Согласно экспериментальным данным, одаренные школьницы и студентки часто приписывают свой успех в точных науках особой старательности или внешним факторам (везению), а неудачи - такому внутреннему и стабильному фактору, как недостаточные способности [8, 24, 39]. Одаренные представители мужского пола, напротив, склонны объяснять свои успехи высокими способностями, а неудачи -отсутствием старания или невезением. Аналогичного мнения придерживаются, как показывают опросы, и окружающие люди: педагоги, одноклассники, родители. На основании этих фактов была высказана гипотеза о том, что переориентация каузальной атрибуции могла бы помочь формированию правильной самооценки академических способностей и компетентности школьниц и студенток и тем самым способствовать повышению уровня их достижений [8, 39].
Для изменения стиля атрибуции использовался метод обратной связи - устное и письменное комментирование результатов выполнения заданий в процессе занятий по одному из учебных предметов. Исследование, проведенное на студентках университета, продемонстрировало статистически достоверные благоприятные изменения в стилях атрибуции, самооценке способностей, тревожности, но только в
тех случаях, которые были связаны со спецификой данного предмета. Важно, что эффект воздействия четко обнаруживался и в овладении данным предметом по итогам экзамена [8].
Метод атрибутивной переориентации оказался эффективным и для способных школьниц, неуспешных в математике [8, 39]. Тестирование показало успешность атрибутивной переориентации, заметное повышение самооценки общих и математических способностей, активности на уроках и школьной успеваемости по математике у детей из групп воздействия, по сравнению с контрольными группами, причем не только девочек, но и мальчиков. Эксперименты продемонстрировали также эффективность атрибутивной переориентации с помощью техники ролевого моделирования для улучшения Я-концепции, самоконтроля, академических достижений и сотрудничества у одаренных учениц девятого химического класса, у которых эти изменения оказались устойчивыми в течение девяти месяцев после тренинга, и отсутствие какого-либо эффекта у их одноклассников [40].
Влияние программ обучения на выраженность гендерных различий в способностях, достижениях и личностных характеристиках одаренных учащихся было продемонстрировано и в другом исследовании в Германии [32]. Эти различия были менее выражены в школе со специальной программой для одаренных детей, по сравнению с обычной гимназией.
Но наиболее убедительные свидетельства влияния условий обучения на гендерные различия получены в Великобритании, где в последнее время школьницы оказываются более успешными, чем их одноклассники, не только в таких предметах, как английский язык, искусство и история, но также в физике, химии и математике [7, 20]. Об этом свидетельствуют результаты тестов школьных достижений, которые все дети выполняют в 7, 11 и 14 лет, и почти все общенациональные экзамены, сдаваемые в 16, 17 и 18 лет. Такая тенденция появилась в конце 1980-х, причем в течение четырех лет положение изменилось от примерного равенства полов до явного неравенства и отмечается не только в школе, но и после ее окончания. В 2003 г.
послешкольное образование продолжили 46,7 % девочек и лишь 40,4 % мальчиков. В последние 10 лет в университетах женщины получают больше высших степеней, чем мужчины, и лидируют в 12 из 17 университетских специальностей, включая медицину, юриспруденцию и бизнес [20].
Указанная тенденция, по-видимому, связана с общим британским движением к обеспечению равенства гендерных возможностей в школах. Это движение, начатое с середины 1970-х гг., можно считать огромным экспериментом, проводимым на популяции почти 60 миллионов человек, при использовании других стран для сравнения. Эксперимент до сих пор продолжается, хотя интерпретация наблюдаемой динамики остается дискуссионной. Дж. Фримен, обобщая данные ученых и педагогов о продолжающемся увеличении женских достижений в Британском образовании, выделяет следующие наиболее вероятные его причины [20]:
1. Административные меры
Направленная на обеспечение гендер-ного равенства школьная политика сочетается с некоторыми формами постоянного мониторинга. Квалифицированные школьные инспекторы отмечают (помимо прочего) гендерные противоречия в ежедневном обучении в классе, например, следят за тем, чтобы поднятые руки девочек и мальчиков замечались учителями одинаково часто. По данным правительственной комиссии, усовершенствованная школьная инспекция в значительной степени ответственна за рост успешности девочек на экзаменах.
2. Стиль образования и оценки
Произошли глубокие изменения в оценивании различных видов знаний: переход от обучения фактам к созданию учениками набора (portfolio) письменных работ, аналитических и исследовательских проектов. Эти виды учения требуют высокой и устойчивой внимательности в классе и вне его, что, возможно, более благоприятно для девочек, чем для мальчиков, чаще выполняющих задания в последнюю минуту и предпочитающих знание правильного ответа, а не достижение глубокого
понимания материала [15]. Показано, что многим девочкам и некоторым мальчикам чуждо ускоренное и технически ориентированное обучение математике. Особенно это справедливо для наиболее одаренных девочек, плохо реагирующих на темп, внешнее давление и соревновательность и нуждающихся во времени для обдумывания, обсуждения и понимания материала. Академические интересы мальчиков более хрупкие, они предпочитают более строгих преподавателей, которые устанавливают ясные границы поведения, отлично владеют и восторгаются своим предметом и вознаграждают хорошую работу.
Изменение методов оценки, включая трудность и типы курсовых работ, может также влиять на измеряемый успех. Девочки добиваются большего успеха в длительных задачах, открытых и связанных с реальными ситуациями, мальчики, напротив, более успешны при быстром усвоении абстрактных теорий, однозначных фактов и правил.
Сходные тенденции наблюдаются и на университетском уровне, когда женщины уделяют учению больше времени и демонстрируют более высокую организованность работы, чем мужчины, которые чаще рискуют и при подготовке к экзаменам полагаются на запоминание в последнюю минуту, хотя ожидают более высоких результатов [31]. В настоящее время традиционная система экспертизы уходит из британских университетов: уменьшается число кратковременных тестов, чаще используется непрерывное накопление баллов за проекты и письменные работы, но пока не совсем ясно, как это подействует на гендерный баланс в университетских достижениях.
3.Эмоциональные изменения
Исследования показали, что британские девочки стали более уверенными в собственных способностях, и их представление о женственности больше не противоречит учебным достижениям. Но есть и обратная сторона: высокоуспешные девочки в Англии чувствуют некоторое напряжение из-за своих успехов, а профессиональные планы девочек-подростков могут быть причиной стресса из-за конфликта между планированием семьи и карьеры.
4. Социально-экономическое влияние
За последние десятилетия в Англии произошли социальные изменения, в том числе и в профессиональной занятости. Предполагается, что в XXI столетии приблизительно 70 % новых рабочих мест будет занято женщинами. Современных девочек больше привлекает собственная карьера, в то время как многие мальчики сохраняют старомодные понятия о мужчине - главе семейства и женщине - домохозяйке. Однако способность выбирать нетрадиционные для женщин области образования и профессии и становиться высокоуспешными в смысле лучшего материального обеспечения и квалификации характеризует преимущественно девочек из среднего класса. При сравнении мальчиков и девочек из семей с низким социально-экономическим уровнем, девочки оказываются менее успешными, чем их сверстники, как и во всем мире.
В своем обзоре международных исследований обучения одаренных школьников, подготовленном для правительства Великобритании, Дж. Фримен пришла к выводу о том, что, хотя одаренные мальчики и девочки чувствительны к социальным гендерным давлениям, способность к их преодолению в большей степени определяется особенностями их воспитания и личности, чем одаренностью и талантом [19]. Это также подтверждают результаты ее 30-летнего исследования 210 одаренных и неодаренных детей.
Анализируя недавние изменения - ген-дерные реверсии в достижениях одаренных британских школьников, Дж. Фримен тем не менее подчеркивает сохранение расхождения между высокими достижениями женщин в учебе и их намного более низкой профессиональной успешностью, а также нерешенность вопроса о том, вызвано ли это социальной дискриминацией женщин или их собственными недостатками. Несомненно, однако, что способности сами по себе не могут объяснить все эти гендерные особенности [20].
Результаты британского эксперимента выдвигают на первый план в качестве причин гендерных различий сильные культурные влияния, что согласуется с данными кросскультурных исследований. Так, исследование гендерных особенностей представ-
лений детей о причинах академической успешности (способностей, усилий, помощи учителя, удачи) не обнаружило значимых различий в умственных способностях (по тесту Равена) и школьной успеваемости мальчиков и девочек в возрасте 7,2-13,6 лет в семи разных социокультурных контекстах [35]. Представления девочек и мальчиков разных стран (Германии, России, США, Чехии, Швейцарии, Японии) о том, что ведет к успехам в школе, и о своих возможностях к их достижению были в целом также сходными. Лишь в некоторых выборках девочки, успехи которых были выше, чем у мальчиков, недооценивали свои способности, и эти гендерные особенности, по мнению исследователей, отражали влияние социокультурного окружения, особенно школьного, и существующих в нем гендерных стереотипов.
Аналогичные данные получены в международном исследовании достижений в математике восьмиклассников 38 стран [38]. Согласно этим данным, почти во всех странах гендерные различия были незначительными, за исключением Израиля, Туниса и США, где среди достигших верхнего квартиля процент мальчиков был значительно выше, чем девочек. Как оказалось, в этих трех странах гендерные ожидания, ролевые гендерные модели для подражания и условия обучения, влияющие на достижения мальчиков и девочек в высшей математике, отличались от тех, что были в других странах.
В Израиле психологи попытались найти путь к исправлению гендерного дисбаланса, обеспечив обогащенное обучение для десятилетних одаренных мальчиков и девочек с низким социально-экономическим уровнем [26]. Проверялась гипотеза о том, что познавательный стиль развивается во взаимодействии с социализацией, которая характеризуется запретами для девочек бегать или даже выходить на улицу и, соответственно, меньшими возможностями изучать пространственные отношения. После двухгодичного обучения девочки показали значительное интеллектуальное развитие, что объяснялось оказанной им моральной поддержкой, разрешением учиться и быть любознательными, атмосферой сотрудничества.
В отечественной психологии экспериментальным исследованиям проблемы ген-
дерных различий одаренных детей уделяется, на наш взгляд, недостаточно внимания, в частности, до сих пор мало изученными остаются возрастные аспекты этой проблемы.
Немногочисленные исследования различий в развитии творческих и интеллектуальных способностей российских девочек и мальчиков в разные возрастные периоды выполнены преимущественно срезовым методом. Так, в исследовании с участием более 140 учащихся первых, пятых, седьмых и десятых классов было показано, что девочки не только не отстают, но и во многих случаях опережают мальчиков [4]. При этом гендерные различия в показателях тестов интеллекта были незначительными, а в показателях тестов творческого мышления Торренса - статистически значимыми (кроме десятого класса): в первом классе - по фигурным тестам, в пятом классе - по скоростным показателям фигурного и вербального тестов, в седьмом классе - по разработанности в фигурных тестах и по беглости, гибкости и суммарным показателям вербальных тестов.
Анализ анкет родителей в том же исследовании показал, что родители мальчиков чаще, чем родители девочек, считают, что их дети обладают высокими способностями, и с возрастом эта тенденция усиливается. В первом классе высоко оценили способности своих детей 57 % родителей мальчиков и 45 % родителей девочек, в седьмом классе -51 и 32 % соответственно. Сходные различия в оценке способностей мальчиков и девочек проявились при опросе учителей, которые в целом выше оценивали способности мальчиков. Причем с возрастом число мальчиков, потенциальные способности которых оцениваются учителями высоко, постоянно увеличивалось от 35 % - в первом классе до 59 % - в десятом классе. Успехи в учебе девочек учителя чаще объясняют их усердием, а неудачи мальчиков - различными внешними факторами или внутренними свойствами (отсутствием усидчивости, невнимательностью, ленью). Автор предполагает, что, хотя в исследовании не выявлено прямого влияния полоролевых стереотипов учителей и родителей на уровень интеллектуальных и творческих способностей детей в школьном возрасте, оно может сказаться на их дальнейшем развитии.
Гендерные различия когнитивной и личностной сфер одаренных школьников изучались также и в лонгитюдном исследовании, в котором участвовали учащиеся первых, третьих, пятых, седьмых и девятых классов четырнадцати московских школ с углубленным изучением различных предметов [6, 12]. В каждой параллели 60 одаренных детей (по 30 девочек и мальчиков) отбирались в два этапа. Сначала учителя выделяли 30 % учащихся с высокой интеллектуальной и творческой одаренностью, из которых затем отбирались 30 % учащихся с лучшими показателями тестов интеллекта. В итоге показатели всех одаренных учащихся входили в верхние 10 % распределения для данного возраста.
Все учащиеся обследовались с помощью разработанной нами психодиагностической системы трижды с интервалом в один год [11]. Такая схема эксперимента обеспечивала возможность сравнения результатов двух разных выборок одного возраста, кроме первых, вторых, десятых и одиннадцатых классов. Система включала следующие методики: 1) учительские рейтинги интеллектуальных и творческих способностей; 2) тесты познавательных (вербальных, математических и невербальных) способностей для одаренных учащихся - KFT; 3) тест скорости обработки информации (соединения чисел); 4) рисуночные и вербальные тесты творческого мышления; 5) анкеты для учащихся на познавательную активность, мотивацию достижений (надежду на успех, боязнь неудачи, стремление к достижениям), тревожность (эмоциональность, общую и экзаменационную тревожность, нарушение мышления при стрессе), самооценку (общую и академическую), саморегуляцию (распределение внимания, планирование работы), внешкольную активность и достижения. Регистрировалась также школьная успеваемость по основным предметам за год. Для статистической обработки результатов использовался дисперсионный анализ при помощи метода «общей линейной модели» (GLM) в программном комплексе SPSS.
По данным проведенного исследования, учительские оценки интеллектуальных и творческих способностей учащихся разного пола на всех этапах обучения отличались между собой незначительно, т.е. большин-
ство учителей не считали мальчиков заведомо более одаренными, чем девочек. Девочки демонстрировали достоверно более высокую успеваемость, чем мальчики, по большинству предметов в третьих-седьмых классах, на остальных этапах различия по успеваемости были несущественными или наблюдались по одному-двум предметам при большей успешности девочек.
В первой параллели с первого по третий классы гендерных различий ни по каким показателям обнаружено не было, за исключением более высоких показателей общей тревожности и регуляции внимания у девочек в третьем классе.
По показателям ^Т во второй параллели с третьего по шестой классы (по системе начального обучения 1-3) достоверно более высокие невербальные способности демонстрировали девочки, и только в шестом классе более высокие математические способности - мальчики. В третьей параллели с пятого по седьмой классы также невербальные способности девочек были значимо выше, чем мальчиков, но при этом в пятом и шестом классах у мальчиков были выше вербальные способности, однако в седьмом классе эти различия становились незначимыми. В четвертой параллели с седьмого по девятый классы прослеживалось значимое превосходство мальчиков по математическим и суммарным показателям интеллекта, а в девятом классе еще и по невербальным показателям. И, наконец, в самой старшей параллели достоверное превосходство мальчиков в области невербальных способностей и суммарных показателей интеллекта сохранялось в течение всего периода с девятого по одиннадцатый классы, но в области математических отмечалось только в девятом классе (р<0,05). При раздельном анализе показателей девятиклассников из гуманитарных и математических классов различия проявлялись только в более высоких невербальных показателях мальчиков при отсутствии различий в математических.
В то же время в подгруппах высокоодаренных и исключительно одаренных учащихся третьих-пятых классов существенно преобладали девочки (3:2). В седьмых-девятых классах, напротив, в подгруппе с самым высоким уровнем интеллектуальной одарен-
ности было больше мальчиков (2:1), а в подгруппах с умеренным уровнем интеллектуальной одаренности - девочек.
Гендерные различия по скорости обработки информации и творческим способностям были незначимыми во всех классах. Различия по показателям личностных особенностей редко достигали уровня достоверности: у девочек чаще отмечались более высокие показатели эмоциональности (в шестом-седьмом классах третьей параллели), боязни неудачи (в восьмом-девятом классах четвертой параллели), а у мальчиков - надежды на успех (в седьмом классе четвертой параллели). Таким образом, «мотивационно-личностные профили» одаренных мальчиков и девочек на всех возрастных этапах оказывались довольно сходными.
В то же время гендерные различия по внешкольной активности (регистрировалась в седьмом-одиннадцатом классах) были существенными. Семиклассницы значительно больше занимались музыкой, чем их сверстники, которые больше увлекались спортом, естественными науками и техникой. В девятом классе девочки в целом были значительно активнее мальчиков в культурной, литературной, театральной и общественной деятельности. При этом девочки-гуманитарии были значительно активнее одноклассников почти во всех видах внешкольной деятельности, а девочки-математики - в области культурной, литературной, театральной и общественной деятельности. В математических классах активность мальчиков в занятиях естественными науками была лишь незначительно выше, чем у девочек.
В целом, данные российских исследований согласуются с имеющимися в мировой литературе представлениями об изменчивости характера и выраженности гендерных различий в познавательном и мотивацион-но-личностном развитии одаренных школьников на разных образовательно-возрастных этапах обучения и в зависимости от условий (программ) обучения. Тем не менее выявленные в этих исследованиях различия оказались значительно слабее тех, что представлены в американских и немецких исследованиях [8, 9, 14, 23, 33]. Однако они отличаются также и от данных о значительном
превосходстве показателей познавательных способностей и достижений девочек в британских школах [7, 20]. Полученные данные также показывают, что даже в рамках одного исследования гендерные различия не всегда совпадают в разных выборках одного возраста, что может рассматриваться как свидетельство множественности влияний на эти различия.
Заключение
Представленный в статье обзор зарубежных и отечественных исследований гендерных различий способностей, достижений и личностных особенностей одаренных детей в школьном возрасте убедительно доказывает нерешенность, сложность и многозначность этой актуальной проблемы, невозможность ее решения на основе одних лишь биологических объяснений. В этих исследованиях можно выделить две главные темы:
1) противоречивость сведений о ген-дерных различиях одаренных школьников в когнитивной и личностной сферах, причем противоречия отмечаются между результатами, полученными в разных странах, в одной и той же стране, в одном и том же исследовании;
2) зависимость гендерных различий в проявлениях, развитии и реализации одаренности от социокультурного и в том числе образовательного контекста, и возможность влияния на факторы, ответственные за ген-дерное неравенство, под которым обычно понимается отставание достижений женщин в некоторых видах учебной и профессиональной деятельности.
Регистрация гендерных различий в выполнении тех или иных заданий, в участии и достижениях в тех или иных профессиях, изучение возможных влияний на характер и выраженность этих различий, оценка эффективности интервенционных (коррек-ционных) стратегий были важными компонентами исследований начиная с 1970-х гг. Гендерные различия в достижениях в таких областях, как математика, обычно принимались как результат неадекватных образовательных возможностей, социальных барьеров или неблагоприятного влияния учебных методов и материалов. Найденные различия в пользу мужчин были особенно яркими
среди учащихся с высокими способностями. Предполагалось, что удаление школьных и учебных барьеров, изменение условий социализации женщин окажутся плодотворными способами для достижения гендерного равенства, помогая женщинам достичь успеха, равного с мужчинами.
Помимо указанных тем, в литературе по гендерной психологии существует и расширяет свое значение другая парадигма, развиваемая в контексте представлений К. Гилли-ган (Gilligan, 1993) о ценности «различных голосов» мужчин и женщин для прогресса культуры и общества в целом. Делаются попытки использования женского опыта и интересов в формировании содержания и методов обучения [20, 27, 30, 25].
Беспокойство об образовании и жизни одаренных женщин остается распространенным во всем мире. В отечественной психологии одаренности представлена главным образом первая тема - сравнение способностей, достижений и личностных характеристик одаренных мальчиков и девочек в разном возрасте. В то же время влияние различных условий обучения на гендерные различия в проявлениях, развитии и реализации одаренности остается недостаточно изученным. В частности это относится и к повторному внедрению раздельного школьного обучения мальчиков и девочек, и к программам и тренингам для одаренных детей разного возраста. Эти вопросы все еще ждут экспериментального исследования.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект №05-06-06043.
Литература
1. Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. -1993. - № 2. - С. 63-71.
2. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. - М.: Мысль, 1996.
3. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. - Дубна: Феникс, 2005.
4. Динерштейн И.В. Полоролевые стереотипы и развитие способностей // Одаренный ребенок. - 2002. - № 3. - С. 51-62.
5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер-Ком, 1999.
6. Задорина Е.Н. Возрастные различия одаренных мальчиков и девочек // Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / под ред. А.М. Матюшкина. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. С. 94-106.
7. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований // Иностранная психология. - 1999. - № 11. - С. 10-18.
8. Хеллер К.А., Зиглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц // Иностранная психология. - 1999. -№ 11. - С. 30-40.
9. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюд-ное исследование одаренности // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - С. 120-127.
10. Чаффинс С., Форбс М., Фукуа Г.Е., Кендже-ми Дж. П. «Стеклянный потолок»: занимают ли женщины в США должное положение в обществе? // Иностранная психология. - 1998. -№ 10. - С. 24-29.
11. Щебланова Е.И. Психодиагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практика. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.
12. Щебланова Е.И., Задорина Е.Н. Гендерные различия умственного и мотивационно-лично-стного развития одаренных учащихся III-IX классов // Психология и школа. - 2006. - № 1. -С. 106-118.
13. Arnold K.D. The Illinois valedictorian project: early adult careers of academically talented male high school students // Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / Ed. by R.F. Subotnik, K.D. Arnold. - Norwood, 1994. P. 24-51.
14. Benbow C.P., Lubinski D. Psychological profiles of the mathematically talented: some sex differences and evidence supporting their biological basis // The origin and development of high ability / Ed. by G. R. Bock, K. Ackrill. - Chichester, 1993. - P. 44-66.
15. Boaler J., Wiliam D., Brown M. Students' experiences of ability grouping - disaffection, polarisation and the construction of failure // British education Research J. - 2000. - V. 26. - N 5. - P. 631-648.
16. Brody L.E. The study of exceptional talent // High ability studies. - 2005. - N 1. - P. 87-96.
17. Brody L.E., Mills C.J. Talent search: what have we learned // High ability studies. - 2005. - N 1. -P. 97-111.
18. Dweck C.S. Self theories: their role in motivation, personality and development. - Philadelphia, PA: Taylor and Francis, 1999.
19. Freeman J. Education of very able: current international research. - London: The Stationery office, 1998.
20. Freeman J. Cultural influences on gifted gender achievement // High ability studies. - 2004. -N 1. - P. 7-23.
21. Gilligan C. In different voice: psychological theory and women's development. 2nd ed. - Cambridge, MA: Harvard University Press, 1993.
22. Golombok S., Fivush R. Gender development. -Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
23. Hedges L.V., Nowell A. Sex differences in mental test scores, variability and numbers of high-scoring individuals // Science. - 1995. - V. 269. -P. 41-45.
24. Hochbegabung im kindes- und jugendalter / Ed. by K.A. Heller. - Gottingen, 2001.
25. Kerr B., Kurpius Sh.E.R. Encouraging talented girls in math and science: effects of a guidance intervention // High ability studies. - 2004. - N 1. - P. 85-102.
26. Landau E., Weissler K., Golod G. Impact of an enrichment programon intelligence by sex, among low SES populationin Israel // Gifted education international. - 2001. - V. 15. - P. 207-214.
27. Leder G. Gender differences among gifted students: contemporary views // High ability studies. -2004. -N 1. - P. 103-108.
28. Lubinski D, Benbow C.P. The study of mathematically precocious youth: the first three decades of a planned 50-year study of intellectual talent // Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / Ed. by R.F. Subotnik, K.D. Arnold. - Norwood, 1994. - P. 255-281.
29. Lubinski D., Benbow C.P., Shea D.L., Eftekhari-Sanjani H., Halvorson M.B.J. Men and women at promise for scientific excellence: similarity and dis similarity // Psychological science. - 2001. -V. 12. - N 4. - P. 309-317.
30. Lupart J.L., Cannon E., Telfer J.A. Gender differences in adolescent academic achievement, interests, values and life-role expectations // High ability studies. - 2004. - N 1. - P. 25-42.
31. Mellanby J., Martin M., O'Doherti J. The gender gap in final examination results at Oxford university // British J. of Psychology. - 2000. - V. 91. -P. 377-390.
32. Schober B., Reimann R., Wagner P. Is research on gender-specific underachievement in gifted girls an obsolete topic? New finding on an often discussed issue // High ability studies. - 2004. -N 1. - P. 43-62.
33. Stanley J.C. Boys and girls who reason well mathematically // The origin and development of high ability / Ed. by G.R.Bock, K.Ackrill. - Chichester: John Wiley and sons, 1993. - P. 119-138.
34. Stanley J.C. A quiet revolution: finding boys and girls who reason exceptionally well mathematically and/or verbally and helping them get the supplemental educational opportunities they need // High ability study. - 2005. - N 1. - P. 5-14.
35. Stetsenko A., Little T.D., Gordeeva N., Grasshof K., Oettingen G. Gender effects in children's beliefs about school performance: cross-cultural study // Child development. - 2000. - V. 71. - N 2. -P. 517-527.
36. Stoeger H. Editorial: Gifted females in mathematics, the natural sciences and technology // High ability study. - 2004. - N 1. - P. 3-5.
37. Subotnik R.F., Steiner C.L. Adult manifestations of adolescent talent in science: a longitudinal study of 1983 Westinghouse Science Talent Search winners // Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent
/ Ed. by R.F. Subotnik, K.D. Arnold. - Norwood, 1994. - P. 52-76.
38. Third international mathematics and science study (TIMSS). Available online at: http://isc.bc.edu/ timss1999i/math_achievement_report.html
39. Ziegler A., Heller K.A., Broome P. Motivational preconditions for girls gifted and highly gifted in physics // High ability studies. - 1996. - V. 7. -N 2. - P. 129-143.
40. Ziegler A., Stoeger H. Evaluation of attributional retraining (modeling technique) to reduce gender differences in chemistry instruction // High ability studies. - 2004. - N 1. - P. 63-81.
THE PROBLEM OF GENDER DIFFERENCES IN PSYCHOLOGY OF GIFTEDNESS
E.I. SCHEBLANOVA Psychological Institute of RAE, Moscow
The review of research of gender differences in abilities, achievements, and personality of gifted children of school age is presented.
Keywords: gender differences, gifted children, personality, abilities.
