CC BY
55
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
самооценки интеллекта и их влияние на социально-психологическую адаптацию учащихся
А.Б. ЦОй*
Федеральное государственное научное учреждение «Психологический институт» Российской академии образования, Москва
В статье представлены результаты изучения самооценок разных видов интеллекта (по теории Г. Гарднера) и их влияния на социально-психологическую адаптацию учащихся VIII-IX классов гимназии. Для диагностики самооценок использовалась русскоязычная версия опросника Д. Чэна. Выборка исследования составила 135 учащихся. Результаты исследования продемонстрировали относительную независимость разных видов интеллекта по самооценкам учащихся, гендерные различия в профиле самооценок интеллекта, адекватность самооценок некоторых видов интеллекта объективным показателям интеллектуальных способностей (по тесту структуры интеллекта Амтхауэра и успеваемости). Показано значимое позитивное влияние на показатели социально-психологической адаптированности учащихся их самооценок лингвистического, математического и особенно «телесно-кинестетического» (по Гарднеру) и внутриличностного интеллектов, а также интеллекта в среднем по всем видам.
Ключевые слова: интеллектуальные способности, множественный интеллект, социально-психологическая адаптированность, средний школьный возраст, тесты интеллекта.
Введение
В современной психологии проблема измерения интеллекта человека остается одной из самых дискуссионных, что связано с существованием множества его определений и моделей. В психометрии под интеллектом чаще всего понимается общая способность к обучению, познанию, мышлению, то есть относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Существуют теории интеллекта как единого целого и как совокупности более или менее независимых способностей, но большинство современных тестов основано на иерархических моделях с общим фактором на вершине и несколькими уровнями все более специализированных факторов. Эти тесты позволяют получить
© Цой А.Б., 2012
* Для корреспонденции:
Цой Анна Брониславовна, аспирант ФГНУ «Психологический институт» РАО 125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр.4 E-mail: cleida@mail.ru
единый суммарный показатель - коэффициент интеллекта используемый в разных областях психологической науки и практики. Однако многие ученые возражают против такого ограниченного понимания интеллекта как унитарной способности, имеющей только количественное выражение, и предлагают выделять разные виды интеллекта, в том числе и такие, которые не могут быть измерены с помощью тестов ^ (Гарднер Г., Гилфорд Дж., Стерн-берг Р.).
одной из наиболее известных является теория множественного интеллекта (МИ) Г. Гарднера [2]. Согласно этой теории, все люди обладают несколькими относительно автономными и действующими по разным правилам интеллектами, но их интеллектуальные профили отличаются в зависимости от факторов наследственности и жизненного опыта. По мнению автора, наиболее теоретически и экспериментально обоснованным является выделение следующих восьми интеллектов: вербально-лингвис-тического - способности эффективно ис-
пользовать слова в устной или письменной речи; музыкального - способности воспринимать, различать, трансформировать и выражать музыкальные формы; логико-математического - способности эффективно использовать числа и рассуждать; визуально-пространственного - способности точно воспринимать пространственный мир и трансформировать эти восприятия; телесно-кинестетического - способности использовать тело для выражения мыслей и чувств, руками создавать или преобразовывать вещи; внутриличностного - способности к самопознанию и построению достоверной модели самого себя; межличностного - способности чувствовать и различать настроения, намерения, мотивацию и чувства других людей; естественнонаучного, или натуралистического, - способности наблюдать, идентифицировать и классифицировать природные объекты, понимать естественные и искусственные системы.
Г. Гарднер считает, что при составлении учебных программ для детей и молодежи было бы разумно учитывать различия в интеллектуальном профиле, поскольку они особенно тесно связаны с информационным содержанием, существующим в мире: числовой, словесной, пространственной информацией, информацией о себе и других людях. С одной стороны, знание сильных сторон человека может помочь ему в полной мере реализовать свой потенциал. С другой стороны, меньшее развитие интеллекта какого-либо вида у человека может служить мотивацией для его совершенствования. Интеллектуальный профиль может более или менее быстро модифицироваться, а вместе с этим может меняться и восприятие человеком собственных способностей [12].
В психологии одаренности теория МИ имеет значение для поиска новых методов идентификации и обучения одаренных детей, оценки их достижений [14]. Предполагается, что использование этой теории в практике образования позволяет педа-
гогам лучше понимать потребности одаренных учеников, особенно тех, у которых разные виды интеллекта развиты неравномерно. Кроме того, если в традиционном обучении одаренными чаще признаются учащиеся с хорошо развитыми вербаль-но-лингвистическим и логико-математическим интеллектами, то теория МИ привлекает внимание к учащимся с высокими уровнями интеллектов, обычно игнорируемых в школе.
Действительно, как показали исследования, теория МИ обеспечила альтернативный подход к идентификации недостаточно представленных и культурно отличающихся групп одаренных детей для участия в специальных образовательных программах [17, 20]. Поскольку обычные психометрические тесты измеряют только маленькую часть полного спектра способностей, усилился интерес психологов к поиску альтернативных методов диагностики интеллекта, таких как субъективные оценки и в том числе самооценки разных видов интеллекта. подчеркивается особая ценность этих измерений, поскольку в восприятии своих способностей одаренными учащимися отражается признание ими своих талантов, которое может служить их первым шагом в развитии этих талантов [9].
В ряде исследований разработаны методики определения самооценок разных видов интеллекта школьников, описаны их возрастные, гендерные и культурные различия, соотношения этих самооценок с оценками интеллекта другими людьми и показателями стандартизированных тестов [10, 11, 16, 21]. Полученные данные свидетельствуют о существенном влиянии (позитивном или негативном) представлений о собственных интеллектуальных возможностях на результаты выполнения тестов, достижения в учебе и других видах деятельности, на эмоциональное состояние, социальные связи, процессы адаптации к окружению.
В отношении социальной адаптации интеллектуально одаренных детей и под-
ростков в психологии существуют два конкурирующих положения. одно из них рассматривает одаренность саму по себе как фактор риска для социальной адаптации, и это подтверждается многочисленными эмпирическими данными о чрезвычайных трудностях одаренных лиц в социальных взаимодействиях и конфликтных отношениях с окружающими [8, 15, 19, 22]. Проблемы в межличностных отношениях одаренных, понимающих свое отличие от сверстников и превосходство в интеллектуальной сфере, могут приводить их к изоляции, чувству отверженности, эмоциональным, поведенческим и личностным нарушениям [8, 13, 15, 22].
Другое положение, напротив, признает высокий интеллект фактором защиты, ресурсом успешной адаптации и самореализации одаренных. исследования показывают, что многие дети с высоким интеллектом сочетают в себе черты социальной привлекательности, физического и психического здоровья, эффективного лидерства и сохраняют их до взрослого возраста [6, 18].
В связи со сказанным, можно высказать следующие предположения: 1) в интеллектуальном профиле школьников, построенном на основании их самооценок, отражаются их представления об относительной независимости и неравномерности развития разных видов их интеллекта; 2) эти самооценки связаны с уровнем их интеллектуальных способностей (по тестам интеллекта) и учебных достижений; 3) особенности социально-психологической адаптации школьников зависят от их самооценок разных видов своего интеллекта. Проверка этих предположений явилась целью нашего исследования.
Методика
В исследовании принимали участие 135 учащихся VIII и IX классов гимназии г. Твери (78 девочек и 57 мальчиков). Все учащиеся были приняты в гимназию по
конкурсу и имели показатели интеллекта от средневозрастного до высокого уровня.
Для диагностики познавательного и личностного развития учащихся использовались следующие методики:
1. Методика определения самооценок 8 видов интеллектуальных способностей по Г. Гарднеру [10, 11], адаптированная нами ранее к русскоязычной выборке и апробированная на 100 учащихся К-Х! классов московской гимназии [7]. Опросник включает в себя 24 высказывания (по 3 для каждого вида интеллекта), которые учащиеся должны оценить по 5-балльной шкале в зависимости от того, насколько оно им подходит: от «совсем не подходит» - 1 балл до «полностью подходит» - 5 баллов. Примеры высказываний для оценки: «мне хорошо удаются письменные работы, сочинения, рассказы». «Умею и люблю петь, запоминаю ритмы, мелодии, песни». «Стремлюсь узнавать новое о живой и неживой природе». «Умею проводить сложные математические расчеты». «Легко ориентируюсь на местности, хорошо запоминаю и нахожу дорогу». «У меня - умелые руки, могу что-либо мастерить, шить, строить, чинить». «Уверен(-а) в себе и своих силах, планирую свое будущее». «могу улаживать конфликты с учетом точек зрения и эмоций разных людей».
2. Тест структуры интеллекта Р. Амт-хауэра в адаптации Л.А. Ясюковой. Тест состоит из 9 субтестов, ориентированных на исследование вербального и невербального интеллекта: лексического запаса, общей осведомленности, способности к абстрагированию и обобщению, математических способностей, комбинаторного мышления, пространственного воображения, способности к запоминанию наглядно-образной информации.
3. Шкала социально-психологической адаптированности К. Роджерса и Р. дай-монда в адаптации Т.В. Снегиревой [5]. модель отношений человека с социальным окружением и с самим собой, заложенная в основу этого инструмента, исходит из
концепции личности как субъекта собственного развития, способного отвечать за собственное поведение. Шкала состоит из 101 суждения, из них 36 соответствует критериям социально-психологической адап-тированности личности, 37 — критериям дезадаптированности; 28 высказываний нейтральны, в том числе «шкала лжи».
4. Регистрация школьной успеваемости по основным предметам.
Для обработки результатов применялись методы математической статистики: описательная статистика, сравнение средних, корреляционный, факторный и дисперсионный анализ.
Результаты
На рисунке 1 представлены средние по всей выборке самооценки восьми видов интеллекта и интеллекта в среднем по всем видам. Можно видеть, что самые высокие самооценки наблюдались по внутрилич-ностному интеллекту; эти различия были высоко достоверными со всеми другими видами (р<0,001 по ^критерию Стьюден-та). Самооценки межличностного, телесно-кинестетического и визуального интеллектов почти не различались между собой, но были достоверно выше остальных. Самооценки музыкального интеллекта достоверно превышали самооценки лингвис-
тического, естественнонаучного и математического интеллектов, причем два последних оценивались достоверно ниже всех.
Указанное соотношение между самооценками было свойственно учащимся обоего пола (рис. 2). При этом не было существенных различий между мальчиками и девочками по самооценкам интеллекта в среднем, однако различия в интеллектуальном профиле были достоверными. Мальчики демонстрировали значимо более высокие самооценки математического интеллекта, чем девочки (р<0,001). Менее выраженным было аналогичное различие по естественнонаучному интеллекту (р=0,064). Девочки, напротив, оценивали выше свой лингвистический, музыкальный и оба личностные интеллекты, по сравнению с мальчиками (р<0,01). Различия по самооценкам математического и лингвистического интеллектов соответствовали достоверно более высоким результатам (р<0,01) мальчиков по числовым субтестам 5 и 6, девочек - по вербальному субтесту 2 теста Амтхауэра в нашем исследовании.
Проведенный корреляционный анализ самооценок разных видов интеллекта показал, что максимум статистически достоверных корреляций отмечался для самооценок межличностного интеллекта, которые положительно коррелировали со всеми другими видами, кроме самооценок
14 _1_
1X32 ^^В I 1М4
ВШИВ
Лингбистич. Музыкальный Ест.научный Математич. Визуальный Телесный Внутрилич. Межлич. Средний
Рис. 1. Самооценки разных видов интеллекта в целом по всей выборке
Рис. 2. Средние самооценки разных видов интеллекта мальчиками и девочками
Таблица 1
Корреляции самооценок интеллекта между собой, с показателями теста Амтхауэра и успеваемостью
Показатели Линг-висти-ческий Музы-каль-ный Естественно-науч. Мате-мати-ческий Визуальный Телесно-кинес-тетичес-кий Внут-рилич-ност-ный Меж-личностный
Музыкальный
Естественнонаучный 26**
Математический 18*
Визуальный 22*
Телесно-кинестетический 22* 17*
Внутриличностный 37** 17* 30**
Межличностный 25** 32** 23** 19* 44** 59**
Успеваемость 26**
Субтест 1
Субтест 2 29**
Субтест 3 32**
Субтест 4
Субтест 5 56**
Субтест 6 22* 37**
Субтест 7 -27** 19* -22*
Субтест 8 21* -19*
Субтест 9 18* 30** 30**
Тест Амтхауэра 18* 37**
Примечание: Представлены достоверные коэффициенты корреляции по Пирсону, нули и запятые опущены. Достоверность: * р<0,05 и ** р<0,01 для п=135
математического интеллекта - таблица 1 (здесь и далее анализируются только достоверные коэффициенты корреляции Пирсона с р<0,05). Также положительно коррелировали самооценки следующих видов интеллекта: внутриличностного - с межличностным, лингвистическим и телесно-кинестетическим; лингвистического - с естественнонаучным, внутри- и межличностным. Остальные корреляции были довольно слабыми, но также положительными.
В той же таблице 1 представлены коэффициенты корреляции самооценок интеллектов с другими показателями, использующимися для оценки интеллектуальных способностей. например, школьная успеваемость часто является критерием оценки способностей учащихся учителями. По данным многих авторов, она действительно коррелирует с показателями тестов интеллекта, в том числе тестов Амтхауэра (г=0,4-0,7) [3, 4]. Аналогичные корреляции отмечались и в нашем исследовании: средняя успеваемость за год по основным предметам положительно коррелировала с показателями всех субтестов (0,32-0,54) и суммарным показателем (0,61) теста структуры интеллекта Амтхауэра.
однако достоверных корреляций успеваемости с самооценками интеллектов не было выявлено, за исключением математического интеллекта, самооценки которого положительно коррелировали с оценками по алгебре и геометрии (0,41-0,47), физике и информатике (0,35-0,38), а также со средней успеваемостью по всем предметам (0,26). Самооценки математического интеллекта чаще других видов достоверно положительно коррелировали со шкалами теста структуры интеллекта Амтхауэра, особенно с субтестом 5 (математические задачи). Следует отметить и положительную корреляцию самооценок лингвистического интеллекта с субтестом 2 (исключение лишнего слова) и отрицательную корреляцию с субтестом 7 (выбор фигур), а также самооценок музыкального, внутри- и межличностного видов интеллекта с
субтестом 9 (сосредоточение внимания и память).
Результаты факторного анализа (Уаптах вращение) всех показателей способностей позволили выделить 8 факторов, объясняющих 74,5% дисперсии (табл. 2). В фактор 1 со значимыми весами вошли показатели субтестов 1, 3, 4 и 9; в фактор 2
- самооценки обоих личностных и телесно-кинестетического интеллектов; в фактор 3
- самооценки математического интеллекта и показатели двух числовых субтестов 5 и 6; в фактор 4 - вербальный субтест 2, самооценки лингвистического интеллекта и успеваемость; в фактор 5 - зрительно-пространственные субтесты 7 и 8; в фактор 6
- зрительно-пространственный субтест 8 и самооценки визуально-пространственного интеллекта; в фактор 7 - самооценки естественнонаучного интеллекта; в фактор 8 - только самооценки музыкального интеллекта.
особый интерес в контексте нашего исследования представляют данные о социально-психологической адаптированности (СПА) учащихся с разными тестовыми и субъективными оценками интеллекта.
В исследовании выявлены немногочисленные слабые взаимосвязи показателей СПА и теста Амтхауэра. критерии ожидания внутреннего контроля положительно коррелировали с субтестами 2 (исключение лишнего слова), 5 (математические задачи) и суммарным показателем теста; критерии ожидания внешнего контроля слабо отрицательно коррелировали с субтестами 1 (логический отбор) и 8 (кубики); коэффициент адаптированности положительно коррелировал с субтестом 5. кроме того, критерии ожидания внутреннего контроля и коэффициенты адаптированности положительно коррелировали с успеваемостью. Более частыми были достоверные корреляции критериев СПА с самооценками разных видов интеллекта, демонстрировавшими положительную взаимосвязь с рядом показателей адаптированности и коэффициентами СПА.
Таблица 2
Результаты факторного анализа показателей интеллектуальных способностей
(Varimax вращение)
Показатели Компоненты
1 2 3 4 5 6 7 8
Субтест 3 764
Субтест 1 744
Субтест 4 565
Субтест 9 538
Межлично стный 824
Внутриличностный 774
Телесно-кинестетический 699
Математический 851
Субтест 5 758
Субтест 6 587
Субтест 2 816
Лингвистический 604
Успеваемость 492
Субтест 7 841
Субтест 8 599 475
Визуальный 839
Естественнонаучный 893
Музыкальный 924
Примечание: представлены коэффициенты более 0,45; нули и запятые опущены, п=135
В таблице 3 представлены коэффициенты корреляции с суммарными показателями шести шкал СПА. Можно видеть, что показатели приятия себя положительно связаны с самооценками телесно-кинестетического и обоих личностных интеллектов, а также с самооценками интеллекта в среднем. С показателями приятия других людей аналогичная взаимосвязь обнаружена только для самооценок телесного и внутриличностного интеллектов. Эмоциональный комфорт положительно коррелировал с самооценками математического, телесно-кинестетического, внутриличнос-тного интеллектов и интеллекта в среднем; преобладание внутреннего контроля - с самооценками математического, внутрилич-ностного интеллекта и интеллекта в среднем, а доминирование - с самооценками лингвистического интеллекта, интеллекта в среднем и особенно внутриличностного
интеллекта. Критерий ухода от проблем отрицательно коррелировал с самооценками лингвистического, телесного и внутри-личностного интеллектов.
В целом, чем выше были самооценки математического, внутриличностного, межличностного и телесно-кинестетического интеллектов, а также интеллекта в среднем и успеваемость, тем более высокой была адаптированность учащихся, а, следовательно, и их коэффициенты СПА. однако обнаруженные корреляции говорят лишь о наличии связи, но не о влиянии одних характеристик на другие.
Поэтому для изучения влияния самооценок интеллекта на разные аспекты СПА учащихся использовался многомерный дисперсионный анализ (метод «обобщенной линейной модели»), в котором самооценки выступали в качестве независимых, а критерии СПА - зависимых переменных.
Таблица 3
Корреляции самооценок интеллекта с показателями СПА
Виды интеллекта Показатели СПА
Приятие себя Приятие других Эмо-цион. комфорт Внут-рен. контроль Доми-ниро-вание Уход от проблем Адаптирован-ность Коэф. СПА
Лингвистический 28** -23**
Музыкальный
Естественнонаучный 16*
Математический 23** 33** 17* 19*
Визуальный
Телесно-кинестетический 22* 29** 25** -21* 26** 23**
Внутриличностный 36** 25** 23** 24** 39** -26** 32** 35**
Межличностный 22* 20* 23**
Общий интеллект 32** 23** 26** 22* 32** 35**
Примечание: представлены достоверные коэффициенты корреляции по Пирсону, нули и запятые опущены. Достоверность: * р<0,05 и ** р<0,01 для п=135
По каждому виду интеллекта были выделены примерно равные группы с достоверно различающимися самооценками: низкими - группа 1, ниже средних для выборки - группа 2, выше средних для выборки - группа 3 и высокими - группа 4.
Результаты показали значимое (р<0,05) влияние самооценок лингвистического интеллекта на доминирование в социальных отношениях, а самооценок математического интеллекта - на преобладание внутреннего контроля. В группах 4 с высокими самооценками указанные критерии СПА были достоверно выше, чем в группах 1 с низкими самооценками.
Однако самое сильное влияние на СПА отмечено для самооценок телесно-кинестетического, внутриличностного интеллектов и интеллекта в среднем, тогда как самооценки музыкального, естественнонаучного, визуального и межличностного интеллектов такого влияния вообще не обнаруживали. Самооценки телесно-кинестетического интеллекта влияли на приятие себя и других, а также на общую адапти-рованность: эти показатели были значимо выше в группе 3 (с самооценками выше
средних), чем в группе 1 (с низкими самооценками). Кроме того, показатели эмоционального комфорта были выше в группе 3, чем в группе 2 (с самооценками ниже средних). отметим, что группа с самыми высокими самооценками телесно-кинестетического интеллекта не отличалась от других групп. Самооценки внутриличнос-тного интеллекта положительно влияли на показатели приятия себя, эмоционального комфорта, общей адаптированности и коэффициента адаптированности: эти показатели были значимо выше в группах 3 и 4 (с самооценками выше средних и высокими), чем в группе 1 (с низкими самооценками). Влияние на показатели ухода от проблем было противоположным: этот показатель в группе 1 был значимо выше, чем в группе 4.
Влияние самооценок интеллекта в среднем для всех видов было сходным с влиянием внутриличностного интеллекта: показатели приятия себя, эмоционального комфорта, общей адаптированности и коэффициента адаптированности были выше в группе 4 (с высокими самооценками), чем в группах 1 и 2 (с низкими и ниже
среднего самооценками). Интересно, что, в отличие от самооценок интеллекта, его показатель по тесту Амтхауэра по результатам дисперсионного анализа влияния на критерии СПА не продемонстрировал.
обсуждение
В нашем исследовании были использованы субъективные оценки учащимися своих интеллектуальных способностей с помощью высказываний, относящихся к восьми видам интеллекта, выделенным в теории Г. Гарднера [2]. Данные сравнения этих самооценок в целом по выборке и отдельно по мальчикам и девочкам демонстрируют относительную независимость и неравномерность развития разных видов интеллекта в представлениях школьников. Причем, различия между самооценками разных видов интеллекта были сходны с полученными нами ранее на другой выборке [7].
Учащиеся наиболее высоко оценивали свой уровень по внутриличностному, межличностному, телесно-кинестетическому и визуально-пространственному видам интеллекта, а наиболее низко - по математическому и естественнонаучному. Можно предположить, что максимальные самооценки внутриличностного интеллекта связаны с высоким интересом подростков к своему внутреннему миру, личным проблемам, интересам, стремлениям. Низкие самооценки математического и естественнонаучного интеллектов, возможно, объясняются тем, что об этих видах интеллекта, в отличие от других, школьники судят главным образом по объективной информации о своих успехах в учебных предметах. Кроме того, в выборке преобладали девочки, которые оценивали эти виды интеллекта ниже, чем мальчики.
Найденные в нашем исследовании тендерные различия в самооценках математического и естественнонаучного интеллектов, которые были выше у мальчиков, и в самооценках лингвистического, музыкального и обоих личностных интеллектов, которые
были выше у девочек, соответствуют обнаруженным в других исследованиях [11, 16]. они также согласуются с существующими в литературе данными о превосходстве мальчиков при выполнении математических, а девочек - лингвистических тестов способностей [8], что подтверждено и нашими результатами по тесту Амтхауэра.
Несмотря на неравномерный профиль самооценок разных видов интеллекта между ними найдена, хотя и слабая, положительная взаимосвязь, за исключением самооценок математического интеллекта, которые коррелировали с успеваемостью, особенно по математике, физике и информатике, и с большинством субтестов теста Амтхауэра, особенно числовыми. это свидетельствует о том, что самооценки учащимися математических способностей в значительной степени отражают их успехи в деятельности, связанной с решением математических задач и использованием числовой информации. об адекватности самооценок лингвистического интеллекта говорят их положительные корреляции с вербальным субтестом и отрицательные корреляции - с визуально-пространственным субтестом теста Амтхауэра.
Результаты проведенного факторного анализа самооценок, показателей теста и успеваемости также указывают на относительную независимость разных видов интеллекта и определенное сходство их субъективных оценок с объективными показателями соответствующих субтестов Амтхауэра и успеваемостью. Так, самооценки математического интеллекта вошли в один фактор с числовыми субтестами, лингвистического - с вербальными субтестами и успеваемостью, визуального - с визуально-пространственными субтестами. Самооценки естественнонаучного и музыкального интеллекта образовали два самостоятельных фактора. иначе говоря, самооценки большинства видов интеллекта распределились по разным факторам. однако самооценки обоих личностных и телесно-кинестетического интеллектов со-
ставили единый фактор, что противоречит теории МИ об их независимости.
По данным нашего исследования, самооценки разных видов интеллекта оказались в большей степени связаны с показателями СПА, чем тестовые показатели интеллекта и успеваемости. Позитивное влияние на СПА учащихся оказывали самооценки лингвистического (доминирование в социальных отношениях), математического (ожидание внутреннего контроля) и особенно телесно-кинестетического (приятие себя и других, эмоциональный комфорт, общая адаптиро-ванность) и внутриличностного интеллектов, а также интеллекта в среднем (приятие себя, эмоциональный комфорт, общая адап-тированность и коэффициент адаптирован-ности). Самооценки музыкального, естественнонаучного, визуального и межличностного интеллектов существенного влияния на СПА учащихся, по данным нашего исследования, не оказывали.
Полученные результаты подтверждают известное положение о том, что представления о себе, в том числе и о своих способностях, как составляющие Я-концепции определяют характер восприятия человеком любой ситуации [1 и др.]. В то же время эти результаты демонстрируют диффе-ренцированность оценки учащимися своего интеллекта, который воспринимается ими не как единое и неделимое целое, а как сложный комплекс относительно независимых способностей. Самооценки этих видов интеллекта существенно различаются между собой и оказывают неодинаковое влияние на показатели СПА учащихся.
Заключение
результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:
- Обнаружены существенные различия между оценками учащимися разных видов своего интеллекта. Максимальные оценки получил внутриличностный интеллект, минимальные - естественнонаучный и математический интеллекты. Между эти-
ми значениями располагались следующие самооценки: 1) межличностного, телесно-кинестетического и визуально-пространственного; 2) музыкального; 3) лингвистического интеллектов.
- Выявлены гендерные различия в профиле самооценок интеллекта: более высокие самооценки математического и естественнонаучного интеллектов у мальчиков и более высокие самооценки лингвистического, музыкального, внутри- и межличностного интеллектов у девочек, по сравнению с противоположным полом. Эти различия соответствовали более высоким результатам мальчиков по числовым субтестам, а девочек - по вербальному субтесту 2 теста структуры интеллекта Амтхауэра.
- Продемонстрированы положительные корреляции между самооценками разных видов интеллекта, кроме математического, а также самооценок математического, лингвистического и визуально-пространственного интеллектов с соответствующими шкалами теста Амтхауэра, что свидетельствует об определенной степени соответствия этих самооценок объективным показателям.
- результаты факторного анализа частично подтвердили гипотезу об относительной независимости самооценок разных видов интеллекта, что согласуется с теорией МИ Г. Гарднера, за исключением объединения телесно-кинестетического, внутри- и межличностного интеллектов в единый фактор. Эти результаты также подтверждают соответствие самооценок объективным показателям интеллектуальных способностей (тестов и успеваемости).
- Найдено значимое позитивное влияние на показатели социально-психологической адаптированности учащихся самооценок лингвистического, математического и особенно телесного и внутриличностного интеллектов, а также интеллекта в среднем по всем видам.
Полученные нами результаты раскрывают новые интересные перспективы изучения индивидуальных факторов социализа-
ции учащихся с разным интеллектуальным профилем с учетом их собственных оценок своих способностей и талантов. Однако в силу ограничений, связанных с объемом выборки и диагностических методов, представленные в статье данные могут рассматриваться лишь как предварительные и нуждаются в дополнительных исследованиях.
Литература
1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.
2. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. - М.: ООО «И.Д. Вильямс», 2007.
3. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. - Дубна: «Феникс+», 2005.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер Ком, 1999.
5. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко. -СПб.: речь, 2008.
6. Хазова С.А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников. Автореф. дис. канд. психол. наук, 19.00.01. - М.: ИП РАН, 2002.
7. Цой А.Б. Изучение самооценок интеллектуальных способностей старшеклассников / Молодые ученые столичному образованию. Материалы IX научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2010.- С. 321-326.
8. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011.
9. Albert R. The achievement of eminence: A longitudinal study of exceptionally gifted boys and their family / Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent. Ed. by R.F. Subotnik, K.D. Arnold. - Norwood: Ablex Publishing Corporation, 1994. - P. 282-315.
10. Chan D.W. Assessing giftedness of Chinese secondary students in Hong Kong: a multiple intelligences perspective // High ability studies. - 2001. - Vol. 12. - N 2. - P. 215-234.
11. Chan D.W. Perceived multiple intelligences among male and female Chinese gifted
students in Hong Kong: the structure of the student multiple intelligences profile // Gifted child quarterly. - 2006. - Vol. 50. - N 4. - P. 325-338.
12. Dweck C.S. Self theories: their role in motivation, personality and development. -Philadelphia, PA: Taylor and Francis, 1999.
13. Gross M.U.M. Exceptionally gifted students. -London: Routledge Falmer, 2004.
14. Fasko D. An analysis of multiple intelligences theory and its use with the gifted and talented // Roeper Review. - 2001. - Vol. 23. - P. 126130.
15. Freeman J. Gifted lives: what happens when gifted children grow up? - London, New York: Routledge, 2010.
16. Furnham A., Li-Ping Tang T., Lester D., O'Connor R., Montgomery R. Estimates of ten multiple intelligences. sex and national differences in the perception of oneself and famous people // European psychologist. -2002. - Vol. 7. - N 4. - P. 245-255.
17. Maker C.J., Nielson A.B., Rogers J.A. Giftedness, diversity and problem-solving // Teaching exceptional children. - 1994. - Vol. 27. - N 1. - P. 4-19.
18. Masten A.S., Reed M.-G. Resilience in development / Handbook of positive psychology. C.R. Snyder & S.J. Lopez (Eds.). -Oxford: University Press, 2002. - P. 74-88.
19. Rimm S. Peer pressures and social acceptance of gifted students / The social and emotional development of gifted children. What do we know? Ed. by M. Neihart, S.M. Reis, N.M. Robinson, S.M. Moon. - Washington: Prufrock Press, Inc., 2002. - P. 13-18.
20. Sarouphim K.M. DISCOVER: a promising alternative assessment for the identification of gifted minorities // Gifted child quarterly. -1999. - Vol. 43. - N 4. - P. 244-251.
21. Visser B.A., Ashton M.C., Vernon Ph.A. What makes you think you're so smart? Measured abilities, personality, and sex differences in relation to self-estimates of multiple intelligences // J. of Individual Differences. -2008. - Vol. 29. - N 1. - P. 35-44.
22. Webb J.T. Nurturing social-emotional development of gifted children / International handbook of research and development of giftedness and talent. Ed. by K.A. Heller, F.J. Monks F.J., A.H. Passow. - Oxford: Pergamon, 1993. - P. 525-538.
SELF-EVALUATIONS OF INTELLIGENCE AND THEIR INFLUENCE ON THE SOCIO-PSYCHOLOGICAL ADAPTATION OF STUDENTS
A.B. TSOY Psychological Institute RAE, Moscow
The paper presents the results of a study of different types of self-intelligence (on the theory of G. Gardner) and their impact on the socio-psychological adaptation of students in classes VIII-IX gymnasium. For the self-diagnostic questionnaire used by the Russian-language version of the D. Chan. Selection of the study was 135 students. Results of the study demonstrated the relative independence of different kinds of intelligence to self-assessments of students, gender differences in the profile of self-intelligence, self-assessments of the adequacy of certain types of intelligence objective measures of intellectual abilities (on the Amthauer's test structure of intelligence and achievement). Demonstrated a significant positive impact on the results of social-psychological adaptation of students to self-linguistic, mathematical, and especially the «bodily-kinesthetic» (by Gardner) and intrapersonal intelligences, as well as the average intelligence of all kinds.
Keywords: intellectual ability, multiple intelligence, socio-psychological adaptation, secondary school age, intelligence tests.
