CC BY
167
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 3 7.013.78
ББК С561.9 ГСНТИ 14.01.07 Код ВАК 22.00.01; 13.00.01
В. А. Иванова
Москва
ПРОБЛЕМА ФУНКЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ В МИРОВОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СОЦИОЛОГИИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: институт образования; функция; критерии определения институциональных функций.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются методологические аспекты проблемы институциональным функций образования, представляющей собой одну из базовых теоретических конструкций современной социологии образования. Доказывается, что разработка данной проблемы служит направлением реализации социально-практического потенциала отраслевой социологии.
V. A. Ivanova
PROBLEM OF FUNCTIONS OF EDUCATION IN GLOBAL AND DOMESTIC SOCIOLOGY
KEYWORDS: education as institution; function; criteria of defining the institutional functions.
ABSTRACT. The paper is devoted to methodological aspects of the study of institutional functions of education as one of the basic theoretical constructs of contemporary sociology of education. The author argues that the elaboration into the function problem also provides a direction for social-practical outputs of this branch of sociology.
В
работах ведущих российских специалистов признается, что проблема институциональнык функций образования занимает центральное место в предметной области социологии образования, служит основой конструирования отраслевой теории. Однако актуальность проблемы функций образования не так уж очевидна. Она не ставилась так остро, как, скажем, сюжеты доступности образования. Если перевести дискурс в систему «причина — следствие», то получится, что внимание ученык бышо нацелено на социальные «последствия» функционирования образования, а «причинность» отступала на последний план.
Ни в одной из публикаций последних лет, посвященнык образованию, не ставится проблема функций этого института, а любые дискурсы в отношении эффективности образовательной политики или ее недостатков, перспектив образовательный систем и реализации «Болонской декларации» вообще не увязываются с функциями образования. Получается, что проблема функций «забыгта» большинством социологов образования. Каковы же ее основания и судьба в мировой и российской социологии?
Наиболее детальной разработкой этого направления стала концепция функций образования, предложенная более десяти лет
назад [7]. В ней трактовка функций строится на основе социально-исторических универсалий образования. Она заслуживает дискуссии в плане теоретических предпо-сышок изучения функций образования, определения объектной области поиска функций и их категориальный критериев, уточнения практического потенциала модели функций образования.
Функции как ключевой элемент социологии образования
Э. Дюркгейм подчеркивал, что организованная социализация индивидов обеспечивает гомогенизацию общества и придавал функциям образования смысл устойчивой деятельности данного института на пользу социальной системы. Очевидной быша его надежда на применение социологического знания о функциях в управлении системой образования и обществом [1. С. 17—18].
Позже Т. Парсонс умозрительно назвал четыре функции образования в социальной системе: академическую, дистрибутивную, экономическую и политическую [21], но подобный набор функций, свойственный почти любому социальному институту, не выфажает специфики образования. Созвучными идее Дюркгейма быши разработки проблемы функций у Р. Мертона. Его «общая теорема» гласила: понимание функций
Moscow
© Иванова В. А., 2012
служит основанием оценки структуры социальной организации и ее эффективности [6. С. 182—183]. Иначе говоря, организационная структура должна быгть адекватна функциям, а знание о функциях, следовательно, применимо в организационном и социальном менеджменте.
Классики социологии не останавливались на вопросе о научном методе вымвле-ния функций, лишь постулировали те или иные функции. В их текстах обнаруживается недосказанность, все известные наборы функций (Дюркгейма, Парсонса, Мертона или современных авторов) даны умозрительно, редко — с эмпирическими иллюстрациями. Ситуация повторялась и в отечественной социологии образования, где часто заимствовались классические формулировки, а идея функций, роль категории «функция» или ее критерии не затрагивались.
Концепция функций образования не случайно занимает центральное место в предметном поле социологии образования. Образно выражаясь, именно в русле явных или латентный функций образования сливаются все значимые для общества социальные взаимодействия субъектов образовательной сферы. Социологическое изучение таких взаимодействий, следовательно, целесообразно вести в контексте известного объема институциональнык функций образования, что и позволит в итоге создать не отрытистую (обусловленную индивидуальными исследовательскими предпочтениями), а более целостную картину социальной жизни образовательный общностей с точки зрения эффективности тех или инык образовательный программ. Так, опираясь на упомянутую концепцию функций, исследователи могут обращать внимание не только на традиционно изучаемые взаимодействия учителей и учащихся (в который реализуется функция социализации и гомогенизации), но и на взаимодействия в инык областях функционирования образования, в том числе в сферах экономики, политики и культуры.
Концепция функций образования, относящаяся преимущественно к макросо-циологическому (структурному) уровню анализа и выполняющая методологическую, ориентирующую роль в отраслевой теории, вовсе не подменяет собой другие подходы и уровни их исследования, в том числе с позиции микросоциологии. Но, как нам представляется, феномен институциональной функции не ограничен структурным уровнем, а воплощает всю совокупность социальный взаимодействий и на микроуровне. Категория функции также обладает эвристическим потенциалом и для
внутриотраслевых направлений социологии образования, а также может служить основой для интеграции их результатов на более высоком уровне отраслевой теории. Функциональная модель образования важна для общенаучного определения сущности образования и разработки категориального аппарата его исследования разными отраслями социальный наук, предметные поля и приоритетная проблематика который, возможно, обретут новые, более системные очертания благодаря ясному видению функций института образования.
В социологии образования концепция функций и представление о структуре образования как специфической социальной системы (и подсистемы общества) взаимно дополняют друг друга [8. С. 171—211], создавая и общее представление о проблемном поле этой отрасли социологии, и основу для ее развития и теоретической интеграции.
Анализ функций в контексте социальной практики
Смысл современного обращения к проблеме функций образования состоит в том, чтобы определить область институциональной ответственности образования и разный его подсистем, а также более рационально выстраивать организационную структуру образования на всех его функциональный уровнях — от учреждения до государственного управления.
Признав участие системы образования в воспроизводстве профессионально-квалификационного состава населения в качестве одной из функций образования, можно считать недоразумением тот факт, что в структуре управления профессиональным образованием от учреждения до региональных комитетов и федерального министерства отсутствуют подразделения, ответственные за данную функцию и систематически изучающие потребности сферы занятости [7. С. 153—154]. Вузы сами определяли планы приема, исходя из своих корпоративных интересов, отсюда — колоссальные перекосы в структуре выпускников, когда свыше половины их трудятся не по специальности и каждый шестой — безработный [11.
С. 132], при «оголении» среднего и начального профессионального образования.
Системе управления следует выстраивать организационную структуру образования и учреждений в более строгом соответствии с функциями, и тогда модель функций приобретает решающее значение для эффективного управления совокупностью соответствующих учреждений. Отсюда понятно, что разработка проблемы функций образования может ставить под вопрос подходы и критерии управления, разоблачать
корпорацентризм в системе или ее учреждениях [3]. В этом плане еще предстоит искать баланс ответственности за выполнение функций образования, с одной стороны, и действующим комплексом финансовоэкономических и правовык норм в государстве — с другой.
В зарубежной социологии трактовка функций образования законсервировалась в основном на уровне взглядов Дюркгейма, Парсонса и Мертона [4. С. 112]. Даже в новый работах обычно упоминаются несколько общих функций образования: социализация, культурная трансмиссия, социальный контроль, селекция и придание социального статуса. Пример тому — наиболее популярный отраслевой учебник Л". Н. ВАЪ-ЬАЗТШЕ [20. С. 27—59]. Они, разумеется, важны для раскрытия социальной роли школы, но в таком виде знание о функциях остается академическим и не может транслироваться в образовательную политику. В целом складытается впечатление, что и в российской социологии интерес к проблематике институциональнык функций или утрачен, или ограничивается таким описанием, из которого, к сожалению, не вытекает возможность практического применения [2; 18; 19]. Теоретические исследования скорее отступают с макросоциального уровня, релевантного потребностям образовательной политики государства или региона, на уровень академического разговора о частный проблемах и статистической динамике, коммуникативного дискурса и метафор образования, т. е. на уровень, далекий от практики.
Итак, идея функциональности социальных институтов сохраняется, а изучение функций институтов остается в тени или не поддерживается. Вряд ли подлежит сомнению то, что у двух феноменов и соответствующих понятий — «социальный институт» и «функция института» — общая судьба. Эти понятия или развиваются и концептуально оформляются, или отмирают, выходя из научного оборота. Под вопросом оказывается социальный институт как одна из базовый категорий социологии. Ю. А. Тюрина, не приводя, правда, сколько-нибудь глубокой ревизии или даже критики разработок функциональной модели образования, утверждает, что «структурно-функциональныш подход», служащий продолжением классических традиций в социологической теории, непригоден для объяснения социальной динамики образования, а потому настаивает на переводе исследований образования в плоскость так называемого деятельностного подхода [14]. В статье по проблеме социальной эффективности образования Ю. А. Тюрина вообще не касается понятия «функция» [13].
Если социологическая теория отказывается от разработки проблемы функций применительно к тем институтам, управление которыми государство по-прежнему берет на себя, то эти институты (образование, здравоохранение, социальная защита и др.) так и останутся, вероятно, в нынешнем режиме «ручного» или сугубо бюрократического управления. В частности, вся литература по образовательному менеджменту игнорирует проблему функций образования, включая ее новые разработки.
Каков круг явлений, в отношении которых должна обсуждаться проблема функций? Специалисты социологии образования в целом следуют предложенному Э. Дюрк-геймом определению образования как целенаправленной социализации [1. С. 15— 18]. Хотя критерий целенаправленности (целеполагания) сам по себе еще заслуживает социологической интерпретации, он логически отделяет собственно образование от массы спонтанных процессов социализации. Образование, в свою очередь, условно делится по критерию формальной организации на две сферы: публичное (формальное) и неформальное. Формальное образование представлено школой и любыми программами, завершающимися вывдачей значимый свидетельств (сертификатов) о присвоении общеобразовательной или профессиональной квалификации. Неформальное образование охватытает прочие разнообразные виды целенаправленный социализирующих воздействий. Так, к публичным неформальным видам образования можно отнести процессы социализации, порождаемые религиозными организациями, СМИ, рекламой, кинематографом и т. п.
Каждыш из субъектов, целенаправленно включающихся в процессы социализации, реализует свою образовательную программу, отвечающую его социальным целям. Программа предполагает цели и содержание социализации в определенной сфере, а также методы и исполнителей. Методы нередко бывают глубоко продуманными, с опорой на специальные исследования аудитории, замеры эффективности и т. п. Образовательная программа — системное основание любых целенаправленных социализирующих воздействий — от семейных или массмедийнык, повседневный и на первый взгляд жестко не спланированный до долгосрочный и так или иначе встроенных в программы профессиональной подготовки. И если в учреждениях формального образования, как отмечают исследователи, обнаруживается некое сочетание публичный (заявляемых) и «скрыпых» программ, то программы неформального образования имеют, как правило, скрыпый характер. Их
содержание в конечном счете вышивается в легитимацию определеннык поведенческих норм, стилей, практик.
Так, откликом на интенсивную телерекламу элементов рэп-культуры в передачах «Фабрика звезд» (на Первом ТВ-канале) быш всплеск соответствующей подростковой моды даже в поведенческих проявлениях и массовая реализация ее атрибутов в розничной торговле.
Скрыгтая образовательная программа, разумеется, не ограничивается рекламой элементов моды. Она решает более емкую задачу — распространения или даже насаждения определеннык культурный комплексов, прежде всего таких, которые содержательно противоречат публичной программе. Так, в противовес официально декларируемому набору социальный ценностей и норм (труд, гуманизм, справедливость, ответственность, правопослушность, приверженность нормам демократии и здорового образа жизни и т. п.) доминирующие скрытые программы насаждают через СМИ противоположные ценности и нормы.
Не затрагивая вопроса о социальной типологии образовательный программ, отметим, что их общей исходной характеристикой и критерием их отнесения к институциональной сфере образования является с точки зрения социологии вышолнение определенного набора общих функций, присущих институту образования. Вслед за выщелением таких общих функций возможен поиск специфических функций, отличающих один сектор, или уровень, образования от другого.
«Функция социального института» как теоретическая категория в применении к образованию
Существующая разноголосица в определении функций образования, довольно подробно для своего времени описанная А. М. Осиповыш, объясняется тем, что социальная отдача образования в значительной мере отложена во времени и проявляется в не поддающихся прямому учету массовых результатах целенаправленный процессов социализации. То же можно сказать и об отдаче «скрыпых» образовательный программ. Понятие «функция» применительно к социальному институту заслуживает проработки по целому ряду вопросов: соотношения функций со смежными категориями, определения методов вымвления функций, устойчивости или изменчивости функций, их специфичности как отличительного свойства конкретного института.
Язык социологической науки сегодня недостаточно разграничивает смежные социальные явления в рассматриваемой про-
блеме. Уточнение этих явлений и понятий отчасти дано А. М. Осиповым при описании взаимосвязи и различия функций, задач, социальный заказов и ожиданий в сфере образования [8. С. 212—227].
Институциональная функция понимается им как социально-историческая универсалия данного института. В подобном же контексте рассматриваются и «универсальные константы» образования в работах С. А. Шароновой [18]. Но в отношении функций в литературе подчас возникает подмена понятий, переносимая на обсуждение их эмпирических проявлений. Так, некоторые авторы пишут о социальный и социетальнык, старых и новый функциях, не всегда приводя описание подобных феноменов.
Некоторые функции могут не восприниматься общественным сознанием, тогда по ним не возникает отдельного социального заказа и они не переводятся и в плоскость задач системы образования. Но в особый социально-исторических обстоятельствах доминирующие социальные группы или организации (например, элементы политической системы, хозяйствующие субъекты
и т. д.) могут акцентировать некоторые функции, добиваясь их перевода в статус публичный задач образования. Значит, реализация функций опосредована социальной структурой, а также идеологией данного общества и его доминантный групп в экономике, политике, социальном развитии и культуре.
Примером смешения разный, хотя и взаимосвязанный явлений служит приводимый в одном из учебников перечень: «Социальные функции образования — передача накопленный человечеством знаний, преемственность социального опыта и в целом духовная преемственность поколений, социализация личности, накопление ею интеллектуального, нравственного и физического развития, трудоустройство выпускников учебный заведений» [12. С. 547]. Функции, выражая социально-исторические универсалии института образования, нельзя сводить к задачам. Задачи образования есть публично оформленные заказы, продукт социального осмысления и акцентирования тех или инык функций этого социального института, а «жизненный цикл» отдельной задачи может быгть ограничен лишь несколькими годами — она снимается с повестки по мере выполнения.
Проблема функций образования имеет свою историю в российской социологии. Ф. Р. Филиппов первым отмечал, что эти функции направлены на все сферы социалистического общества [15], и эти положе-
ния традиционно пересказываются большинством авторов при обращении к проблеме функций. Но в характеристиках функций, сформулированный Ф. Р. Филипповым, вряд ли можно усмотреть некие социально-исторические универсалии, а их объем выглядит суженным.
А. Г. Харчев писал, что функции образования определяются господствующим способом производства и порожденными им экономическими отношениями, структурой социальный связей и отношений. Он указывал на существование социетальных функций образования, но их анализа, описания или перечня не дал [16; 17]. Лишь в 1990-х гг. появились первые заимствования зарубежных трактовок функций образования [5], концептуальная ограниченность который уже была отмечена выше.
В последнее время в проблеме функций образования авторы чаще стремятся обозначить свои позиции. Н. Д. Сорокина рассмотрела на социально-историческом материале России интегрирующую, дифференцирующую, структурирующую и социокультурную функции образования, при этом отметила изменение функций в советский период и вывделила «социальную функцию внедрения инноваций в образовательный процесс» [10], однако данная версия функций звучит сугубо академически.
Одновременно С. А. Шаронова подняла вопрос о выщелении «универсальный констант института образования» [18], хотя и не провела различения между социально-групповыш уровнем функционирования образования, где эмпирически зримы социальные заказы к образованию, и социально-сис-темныш уровнем, где реализуется главная институциональная роль образования — поддержание целостности общества как социальной системы в процессе ее воспроизводства. Приписывать функциям свойство ситуационной или временной изменчивости, по нашему мнению, нельзя, так возникает их смешение с социальными заказами или задачами системы образования.
Видимо, отбор социально-научныи парадигм и концепций, необходимый для выявления функций, заслуживает тщательного методологического обоснования. Безальтернативным представляется использование методологии историко-сравнительного исследования, с помощью которого только и можно вышвить относительную историческую (темпоральную) универсальность тех или инык характеристик образования.
С. А. Шаронова отнесла функции института образования во вновь вводимый ею категориальный класс «универсальных констант», предвосхищая развитие «теории функционального ядра», главными едини-
цами которой предлагает считать социальные роли, воспроизводимые через всю совокупность процессов познания, социализации, институционализации, стратификации и мобильности. Но такое направление реконструкции функций еще потребует специального исследовательского аппарата, логических или эмпирических доказательств.
В литературе встречается и попытка чрезмерной, на наш взгляд, детализации функций, когда без ясного определения смежный понятий образования и воспитания (вероятно, под влиянием теорий педагогической поддержки) вывделяются «соци-ализационные функции образования» — общеобразовательная и общесоциальная поддержка, поддержка профессионального самоопределения, социально-воспитательная активизация личностныгх ресурсов, профилактико-реабилитационная функция [9. С. 66], что вряд ли отвечает критерию универсальности.
В основной массе попыггок поиска функций образования обнаруживались насущные или перспективные задачи образования в контексте определенной социологической или социально-политической парадигмы, недостаточно выражалась его институциональная специфика. Попыггаемся наметить и прояснить те стороны категории «функция», которые помогут выйти на более однозначное и разделяемое теоретическое понимание институциональныгх функций образования.
Примем функции как устойчивые направления воздействия образования на основные сферы общественного развития, но дополним: такому воздействию внутри этих сфер подвергаются их структуры, связи и действующие субъекты. Недостаточно обоснованным пока видится и метод теоретического вывделения функций образования, использованный А. М. Осиповым. Формулировки функций — гипотетический «продукт критического очищения» универсальный проявлений образования от концептуальный или идеологических штампов — суть ситуационнык и краткосрочный в исторической перспективе характеристик сферы образования [7. С. 150—151].
Ясно, что в основе поиска функций лежит сравнительный и социально-исторический анализ, и такой метод в совокупности с критерием эмпирической операци-ональности позволил выстроить наиболее полную, хотя и не бесспорную и не исчерпывающую версию институциональныгх функций образования. Главным недостатком предложенной более десяти лет назад концепции остается отсутствие опыгга ее достаточно широкой эмпирической или
социально-практической реализации.
Возможные критерии категории «функция» применительно к институту образования
В определении функций образования как социального института и отдельный организаций, воспринимаемый в качестве его элементов, целесообразно наметить условия и рамки, чтобы избежать непродуктивный в теоретическом и практическом отношениях результатов. Это тем более важно на данном этапе разработки проблемы функций образования, который отмечен предварительными теоретическими (логическими, гипотетическими) поисками и фрагментарной (индивидуально подбираемой) аргументацией. Эти поиски и аргументация не доведены пока до стадии комплексный исследований, позволяющих уверенно судить об обоснованности теоретических дискурсов в этой проблематике.
Во-первых, все элементы функциональной модели образования как социального института должны быгть вполне совместимы с категориальным аппаратом социологии и, кроме того, выступать конструктивной базой для эмпирически измеряемых показателей функционирования образования, охватытающих своей совокупностью все реалии этого социального института. Важным в данном отношении является общесоциологическое определение (понятийная операционализация) образования как института [11. С. 311—313]. Такое общее определение вовсе не исключает инык специальный определений образования, с помощью который могут вскрываться в порядке углубления операционализации и эмпирической интерпретации частные свойства этого социального института, например, с позиции теорий культурно-речевык кодов или «навешивания ярлыков». Однако методологическое требование понятийной совместимости таких поисков в рамках социологической науки при этом не отменяется.
Во-вторых, содержание формулировок функций образования должно выфа-жать наиболее устойчивые характеристики данного социального института, соотносимые с его социально-историческими универсалиями. В этом — залог категориального отделения функций, имеющих значение исторически длительный проявлений института в обеспечении потребностей общества и его целостности в процессе воспроизводства, от сиюминутнык и краткосрочный социальный заказов. В отношении данного критерия категории «функция» в литературе со ссышкой на мнение Р. Мертона встречается иное утверждение: функции института отвечают потребностям двух видов: во-первык,
потребностям необходимости существования (якобы отличающихся постоянством) и, во-вторык, потребностям ситуационно-вре-
менного характера (следует понимать — отмеченным изменчивостью) [18. С. 157]. Для прояснения категории «функция» и ее возможностей в аппарате социологического исследования обратим внимание на две следующие стороны проблемы и соответствующей полемики вокруг этого понятия, требующие различения. Функция как логически и эмпирически фиксируемый вид относительно устойчивой связи, поддержание которой обеспечивает целостность общества как социальной системы, и характеризующийся социально-исторической универсальностью, проявляющийся, как правило, всегда и везде в сфере процессов образования. Функция — определенный объективный параметр образования, позволяющий судить о его состоянии, динамике, масштабе и предмете воздействий института на общество как социальную, социокультурную систему. Функционирование — процесс, протекающий в границах того или иного вида устойчивой связи. Содержание этого процесса, действительно, может меняться в том же смысле, что и содержание процессов социализации, в котором осуществляется воспроизводство крайне разнообразный ценностей, норм, образцов деятельности. Если следовать данному различению, то функцией образования, вряд ли подлежащей оспариванию, можно признать организованное в масштабах группы или сообщества воспроизводство определеннык социальных типов культуры. Как известно, в разных конкретный социально-исторических ситуациях воспроизводству подлежали и подлежат разные (содержательно не совпадающие) типы культуры — национальная, крестьянская, религиозная, пролетарская, буржуазная и т. д. Но из этого вовсе не следует изменчивость функций, поскольку меняется содержание функционирования, а не вид связи (т. е. функция).
Пользуясь известной аналогией, А. М. Осипов отмечает, что отдельный орган организма (пищеварительный тракт, глаз, нервная система и пр.) как система в нормальной ситуации выполняет свои (одни и те же) функции вне зависимости от содержания процесса функционирования (состава пищи, цветности или степени освещенности, характера внешних или внутренних раздражителей). Такое различение позволяет в физиологии вымвить функции органов, отделив их от разнообразный проявлений содержания функционирования (перерабаты-ваемык продуктов, условий, воздействий), а медицине — отслеживать состояния органа по значимым (постоянным) параметрам
функционирования (т. е. функциям органа) и поддерживать благоприятные для функционирования условия (оптимальное положение в структуре организма и взаимосвязи с иныши органами, стимулирование медикаментами, хирургическое вмешательство ради исправления структуры органа и т. п.).
К прояснению категориального аппарата изучения функций институтов, в том числе образования, все же следует стремиться. В противном случае классические термины и понятия социологии, с которыми связана вся теоретическая конструкция социологии образования (как и инык теорий среднего уровня), останутся зыбкими, неустойчивыми элементами столь же зыбких отраслевых концепций.
В-третьих, выщеляемыге функции должны служить специфической характеристикой данного социального института, выфажать его сущность и в минимальной степени накладываться (или вообще не накладытаться) на области характеристик других институтов. В противном случае мы можем столкнуться с нежелательными методологическими прецедентами — теоретическими ситуациями, в который концепции отдельный институтов сливаются, смешиваются — в первую очередь через смешение характеристик их функций. Такое требование коренится в социологической концепции социального института как относительно устойчивого комплекса норм и организаций, регулирующего удовлетворение определенной области потребностей общества и человека. С подобным требованием связано развитие не только социологии образования, но и инык социологических теорий среднего уровня.
Выполнение названного выше условия нередко нарушает строй привыганык суждений об институте образования, но оно все-таки возможно. Так, постановка вопроса о функциях образования с точки зрения социального воспроизводства (человека, культуры) может вести к выводу о том, что воспроизводство осуществляется всеми основными социальными институтами. В рамках воспроизводственной парадигмы все институты так или иначе выполняют некий общий набор функций: они удовлетворяют потребности индивидов и групп, осуществляют социализацию и социальный контроль, дифференцируют сообщество и воспроизводят определенные элементы культуры, обеспечивая интеграцию общества как социальной системы и поддерживая ее целостность. Исследование этого пласта функций может привести к заключению, что в функциональном плане социальные институты отчасти дублируют друг друга, взаимопроникают, распространяя свои функции в масштабе всего социума.
В таком случае утверждение типа «функцией образования является воспроизводство культуры» вряд ли выражает специфику данного института. В конкретносоциальной ситуации воспроизводство культуры осуществляется властью, экономикой с ее структурами организации и разделения труда, семьей, религией и т. д. Целью же социологического изучения функций образования является вывделение таких его параметров, которые выражают его собственную институциональную специфику. Их вымвление позволит не только развить адекватную теоретическую концепцию социального института, но и выработать в сфере управления специфические для данного института критерии эффективности и модель оптимального организационного строения (учитывающую собственные функции института). Отсюда формулировки функций института образования должны в минимальной степени накладываться на области функциональный характеристик инык институтов.
В-четвертых, функциональная модель образования не должна страдать излишним лаконизмом, общетеоретическими определениями вроде тех, что обыгано заимствуются из зарубежный, даже современных работ и отмечались выше. Формулировки конкретный функций должны обладать ясной понятийной операционально-стью в системе категорий социологической науки, но главное — поддаваться эмпирической интерпретации. Тем самым возникает ценная возможность выкода теоретических конструктов в область эмпирических измерений, прикладного исследования, практи-ко-ориентированнык решений на основе концепции функций образования.
Таковы методологические замечания, учет который позволит, по нашему мнению, приблизиться к современному, возможно, более строгому социологическому пониманию функций института образования в обществе. Хотелось бы надеяться, что социологи, ведущие эмпирические исследования проблем образования, с пониманием отнесутся к обозначенной проблеме функций, будут находить возможность встраивать ее в свои исследовательские концепции, что позволит корректировать модель функций образования в отраслевой теории. Тогда социология образования сможет приблизиться к тому уровню знания, на котором, по мысли Р. Мертона, трактовка функции служит определению структуры организации и ее эффективности, а сама социология образования не будет замыкаться в запоздалой критике бюрократически вырабатываемой образовательной политики. Пока же общее впечатление таково, что в социоло-
гии образования образуются новые очаги точной ясности в этих базовых конструкци-
концептуальных разработок при том, что ях вряд ли можно надеяться на преодоле-
системообразующие конструкты и концеп- ние теоретического кризиса в современной
ции отраслевой теории остаются основа- социологии, в том числе в ее отраслевых
тельно не проработанными. При недоста- направлениях.
ЛИТЕРАТУРА
1. ДЮРКГЕЙМ Э. Социология образования : пер. с фр. Т. Г. Астаховой. М. : ИНТОР, 1996.
2. ЗБОРОВСКИЙ Г. Е., ШУКЛИНА Е. А. Социология образования. М. : Гардарики, 2005.
3. ИВАНОВ С. В., ОСИПОВ А. М. Университет как региональная корпорация // Социс. 2004. №11.
4. ИВАНОВА В. А. Зарубежная социология образования / НовГУ. Великий Новгород, 2008.
5. КОСОЛАПОВ С. М., ПОДВОЙСКИЙ В. П. Социология образования. М., 1993.
6. МЕРТОН Р. Социальная теория и социальная структура. М. : АСТ : АСТ Москва : ХРАНИТЕЛЬ, 2006.
7. ОСИПОВ А. М. Общество и образование : лекции по социологии образования / / НовГУ. Новгород, 1998.
8. ОСИПОВА. М. Социология образования : очерки теории. Ростов, 2006.
9. СМИРНОВ Б. В., ТЮРИНА Ю. А. Социализация, образование, воспитание : формы взаимодействия. Хабаровск : Изд-во ДВГУПС, 2005.
10. СОРОКИНА Н. Д. Образование в современном мире (социологический анализ). М. : Экономика и финансы, 2004.
11. СОЦИОЛОГИЯ молодежи : энциклопедический словарь. М.: Academia, 2008.
12. СОЦИОЛОГИЯ / под общ. ред. В. П. Андрущенко, Н. И. Горлача / Ин-т востоковедения и международных отношений. Харьков, 1996.
13. ТЮРИНА Ю. А. Социальные основания эффективности системы образования в советский период // Вестник ЧелГУ. 2009. №11, вып. 11.
14. ТЮРИНА Ю. А. Социодинамика образовательного процесса в России : социологический анализ. СПб. : Изд. дом СПбГУ, 2009.
15. ФИЛИППОВ Ф. Р. Социология образования. М.: Наука, 1980.
16. ХАРЧЕВ А. Г. Социология воспитания. М. : Мысль, 1990.
17. ХАРЧЕВ А. Г. Социология образования // Социология / под ред. Г. В. Осипова, Л. Н. Москвичева. М.: Мысль, 1990.
18. ШАРОНОВА С. А. Универсальные константы института образования. М.: Изд-во РУДН, 2004.
19. ШЕРЕГИ Ф. Э. Социология образования. М.: Academia, 2001.
20. BALLANTINE J. Н. The Sociology of Education. A Systematic Analysis. N. J.: Prentice-Hall, 2001.
21. PARSONS T. The school class as a social system // Harvard Educational Review, 29 : 4 (Fall 1959).
Статью рекомендует д-р филос. наук, проф. Л. Я. Рубина
