CC BY
54
лы и истории женского образования в частности под углом зрения современных социально-исторических, социально-педагогических и образовательных задач приобретает сегодня особую значимость. Оно позволяет выявить проблемы, присущие современному образованию, понять их происхождение. Педагогика нашего времени обусловила широкие возможности для развития вариативных образовательных учреждений, отвечающих запросам всех слоев населения. Неоднократно в научных кругах возникают попытки теоретического обоснования раздельного обучения мальчиков и девочек, а также организации мужских и женских школ. Использование в образовании дифференцированного подхода по признаку пола рассматривается сегодня как один из приемлемых путей в теории и практике ген-дерных исследований.
Исторический опыт развития системы женского образования имеет большое значение еще и потому, что сегодня наряду с развитием социально-экономической сферы жизнедеятельности общества закрываются многие предприятия, вследствие чего растет безработица, особенно, среди женской части населения. В связи с этим одной из ведущих тенденций развития современного образования является усиление внимания к проблеме женского образования в новых условиях развития общества и государства. Изучение проблемы женского образования и воспитания на рубеже веков диктуется потребностью осмысления социального статуса женщины в современном обществе, включением женщины в общественную жизнь для решения многих проблем, связанных с ее жизнью и профессиональной востребованностью. Сегодня, по нашему заключению, интеллектуальная элита особенно ясно начинает осознавать положение о том, что развитие современной науки невозможно без глубокого и всестороннего осмысления исторического наследия, ибо «любая наука обретает реальный смысл только тогда, когда её начинают рассматривать не как развившуюся готовой, а как итог работы предшествующих поколений» [7]. Каждая отдельная личность при этом рассматривается нами как сложный феномен, готовый выйти за пределы индивидуальных интересов, потребностей, ценностей, норм, деятельность которого ориентирована на интересы, потребности социальных групп, общества как единого целого, видеть возможность реализации в полной мере своих индивидуальных интересов, потребностей при условии реализации групповых и общественных интересов и потребностей. Способность женщины изменять окружающую действительность (семейная и профессиональная роли) и себя в отношении к ней, активная адаптация к среде и самой себе составляют ее человеческие
сущностные характеристики и задают качественный уровень бытия.
Проблема изучения перспектив развития женского труда в различных аспектах — социально-экономическом, историко-культурном, образовательном и идеологическом — требует применения новых научных подходов, междисциплинарного и гендерного, открывающих возможности для анализа и интерпретации противоречивых демографических, социально-экономических и культурных тенденций современного социума, в котором живет и работает женщина.
Примечания
1. Философско-исторические основы общего образования в России: сб. науч. тр. М., 2002. С. 131, 132.
2. Урсул А. Д. Природа информации: филос. очерк. М., 1968. С. 94.
3. Философско-исторические основы общего образования в России.
4. Иванов А. Е. Студенчество России конца XIX -начала XX века: социально-историческая судьба. М., 1999. С. 102.
5. Князев Е. А. Генезис высшего педагогического образования в России XVIII - начала XX века: смена парадигм. М., 2001. С. 136, 179.
6. Там же.
7. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века: лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994. С. 3.
УДК 371(09)
В. А. Сахаров, А. Г. Сахарова
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У МОЛОДЕЖИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ (1918-1930-е гг.)
Данная статья посвящена анализу проблемы формирования здорового образа жизни у молодежи в Советской России в 1918-1930-е гг. в русле государственной политики и в отечественной педагогической теории и практике.
The article analyses the problem of health promotion forming among young people in Soviet Russia in 1918-1930-th within the framework of the state policy and in the domestic pedagogical theory and practice of the period.
Ключевые слова: молодежь, здоровый образ жизни, воспитывающая среда, отечественная педагогика, воспитание.
Keywords: youth, health promotion, the educative medium, domestic pedagogic, upbringing.
© Сахаров В. А., Сахарова Л. Г., 2013
Воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовно-нравственное интеллектуальное, эстетическое и физическое совершенство; содействие раскрытию творческих индивидуальных возможностей личности; формирование системы гуманистических отношений в обществе — именно это является сегодня генеральной целью современной системы образования в России.
Определяющим условием эффективного решения этой кардинальной задачи является реализация комплексного подхода к воспитательной работе, который предусматривает координацию усилий по всем направлениям воспитания — интеллектуального, трудового, нравственного, эстетического, физического.
Ряд постановлений, принятых в первом десятилетии XXI в. Министерством образования и науки РФ, свидетельствует о том, что воспитательной работе в образовательных учреждениях должно уделяться сегодня большое внимание.
В июне 2000 г. Министерством образования РФ был принят приказ № 1965 от 29.06.2000 «Об утверждении Перечня показателей государственной аккредитации и критериальных значений, используемых при установлении вида высшего учебного заведения». В 2002 г. в приложении к данному приказу (от 27.12.2002) в число важнейших критериев был внесен новый показатель «воспитательная деятельность образовательного учреждения», в разделе «Организация воспитательной работы с обучающимися и формирование стимулов развития личности» «наличие элементов спортивно-оздоровительной работы, пропаганды и внедрения физической культуры и здорового образа жизни» [1] отмечено среди важнейших педагогических задач.
Таким образом, в начале XXI в. в Российской Федерации одним из приоритетных современных направлений воспитания и социализации подрастающего поколения в целом является формирование здорового образа жизни.
В то же время этот процесс не может осуществляться без преемственной связи с прошлым социально-педагогическим опытом, с тем, что накоплено на всех этапах развития отечественного образования и педагогической мысли. Именно поэтому педагоги, социальные работники, руководители образовательных учреждений в поиске новых подходов к решению данной задачи обращаются к историко-педагогическому опыту.
В связи с этим нам представляется необходимым проанализировать в данной статье основные социально-педагогические тенденции воспитания традиций здорового образа жизни у советской молодежи в 1920—1930-е гг., так как именно в этот период данный вопрос начинает целенаправленно решаться на государственном уровне.
Воспитание здорового образа жизни в первые десятилетия советской власти — «обеспечить наиболее гармоничное, правильное, здоровое развитие <....> молодежи» [2] — стало одной из приоритетных государственных задач, решение которой строилось на марксистской идейно-политической и социально-педагогической основе (В. И. Ленин, Н. К. Крупская и др.). Оно включало заботу как о телесном, так и о духовном здоровье подрастающего поколения: «Мы еще очень бедны. То, что мы делаем для своих детей, детей рабочего класса, только начало этого великого дела, которое должно в корне изменить условия жизни, — отмечал Е. М. Ярославский (Губель-ман). — Советские учреждения должны воспитывать нового человека. Основой этого воспитания должны быть:
— Один за всех и все за одного.
— Трудящиеся всех народов, всех наций, всех стран — дети одного класса, дети труда.
— Чистота в одежде, пище, чистота не только тела, но и взаимных отношений, крепкая дружба» [3].
В рассматриваемый период идейно-просветительской работе придавалось первостепенное значение. Широко использовались такие массовые формы работы, как привлечение средств массовой информации, вовлечение молодежи в работу общественных объединений. Среди наиболее эффективных методов работы следует отметить критику негативных явлений в молодежной среде и демонстрацию позитивного опыта воспитания здорового поколения советской молодежи.
Так, один из главных идеологов воспитания советской молодежи в первые послереволюционные десятилетия Е. М. Ярославский (Губель-ман) отмечал: «Неряшливость. Она — наследие, результат тех материальных условий, в которых жили и частично живут комсомольцы. Грязь в квартире, негигиенические условия, неряшливость — наследие годов нищеты, лишений, империалистической и гражданской войны. Пора изжить это наследие. Зайдите в любое собрание, на любой кружок. Редко где не встретишь запле-ванность накуренного помещения, забросанного окурками, загрязненного. Надо объявить решительную борьбу за чистоту за чистый воздух, за чистый пол, за красоту помещения, в котором живет и работает, учится и развивается наша молодежь. Грязь и неряшливость осуждать как шкурничество и трусость» [4] (данная позиция находила отклик в молодежной среде. Например, на вопрос о посещении клуба молодой рабочий Донбасса отвечал: «Вот заработаю на чистый костюм, тогда и пойду» [5]).
Во всесоюзных периодических изданиях регулярно публиковались статьи, ориентирующие
молодежь на отказ от вредных привычек. «От запрета самогона перейти к запрету горькой, — призывала газета "Правда" в 1925 г. — Методы: ограничение количества алкоголя. Не разрешать продажу в общественных местах, в буфетах, театре, кино» [6].
Внедрению здорового образа жизни, по мнению Е. М. Ярославского (Губельмана), способствовала организация досуга молодежи, а именно «занятий спортом, физкультурой, экскурсий и экспедиций, овладение достижениями в области науки и техники, организация массовок, хорошо поставленных, продуманных от начала до конца, чтобы не было сутолоки, беспорядка, чтобы был отдых, а не усталость» [7].
Образовательным учреждениям в плане формирования здорового образа жизни идейно-политическими органами давались вполне ясные ориентиры в работе с молодежью. Так, в документах Вятского губкома РКСМ декларировались следующие установки: «Забота об укреплении здоровья молодежи. Работа секций: стрелковой, легкоатлетической, водного спорта, спортивно-массовых игр. Всю работу юнсекций перенести на воздух, реку, сад, лес, поле. Массовые мероприятия: прогулки на дачу, экскурсии в город, музей, фабрики, вечера физкультуры...» [8]
Органы образования и медицинские учреждения большое внимание уделяли профилактике заболеваний в молодежной среде, особенно инфекционных. Так, профилактика венерических заболеваний была тесно связана с духовно-нравственным воспитанием молодежи, поскольку «молодежь развращена чересчур в половом отношении» [9]. В немалой мере этому способствовал кризис в области нравственного воспитания в Советской России, характерный для переходного периода 1918—1920-х гг. По словам А. А. Гусейнова, в первых после победы революции партийных документах «вообще не употреблялись слова "мораль", "нравственность". Они казались ненужными, какой-то мишурой, которая, вообще говоря, не имеет никакого значения, только в дальнейшем возвратились к этим понятиям, хотя больше на словах, чем на деле» [10]. Эти кризисные явления отразились и в теоретической педагогике. Так, в начале 1920-х гг. психоневролог А. Б. Зал-кинд в книгах «Очерки культуры революционного времени» (1924), «Революция и молодежь» (1925) пытается полностью, революционным путем сменить моральные устои общества, разрушив, в частности, и религиозные заповеди. В его книгах говорится о том, что не надо чтить таких родителей, которые не понимают значения революции; о том, что половая жизнь — неотъемлемая часть боевого арсенала проле-
тариата, а выбор спутника жизни должен определяться классовой полезностью и т. д. [11]
Полемизируя с данной точкой зрения, классик советской педагогики А. С. Макаренко подчеркивал, что «в воспитании чувства любви "значительным и мудрым будет каждое слово, сказанное вовремя, экономное и серьезное слово о мужественности и целомудрии, о красоте жизни и ее достоинстве, то слово, которое поможет родиться будущей большой любви, творческой силе жизни" [12]. Половое воспитание по существу и должно быть воспитанием именно этой большой любви, то есть большого и глубокого чувства, чувства, украшенного единством жизни, стремлений и надежд. И в представлении нашей молодежи только с такой любовью и может быть связана половая жизнь, наши юноши и девушки должны сознавать, что свою любовь, свое счастье они могут реализовать только в семье» [13].
Направление молодых людей для поправки здоровья в лечебные бесплатные профилактории также порой расценивалось как форма воспитательной работы. Например, о работе советских органов в данном направлении свидетельствуют следующие заключения, направленные в информационный отдел ЦК РКП(б): «Кокаинистка, морфинистка, венеричка, до крайности социально запущенная Иванова с группой своих подруг закрепилась в московском профилактории. За 4 года ликвидировала свою неграмотность, закончила школу 1 ступени. Освоила литейное производство. Стала ударницей» [14].
Однако положительный педагогический результат не всегда сопутствовал подобным начинаниям. Так, А. С. Макаренко иронически отмечал в одной из своих работ: «Я знаю такой случай, когда одна ученица обкрадывала других, и тогда всем синклитом постановили: отправим ее в летний санаторий, она отдохнет и исправится. Но она научилась там танцевать фокстрот и приехала такой же, как была» [15].
В 1918—1919 гг. в советской педагогике были сформулированы общие цели воспитания, которые получили яркое выражение в «Положении об единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы».
В этих документах были сформулированы требования развивать у детей способность «к общим переживаниям и к солидарности», организовывать детей уже в школе в сплоченные коллективы, вытравлять из детского сознания эгоизм и индивидуализм и подчеркивалось, что первоочередной задачей является создание школьного коллектива, «спаянного радостным и прочным товариществом» [16].
Начало 1920-х гг. характеризовалось активным процессом демократизации всего строя жизни школы, большим подъемом творческой ини-
циативы и самодеятельности учителей и учащихся, плодотворным исследовательским поиском новых форм и методов осуществления учебно-воспитательной деятельности. Основное направление новаторских исканий передовых педагогов того времени точно определила Н. К. Крупская. Она отмечала: «Большинство из них знало одно — что новая школа не должна быть похожа на старую, что в ней должен царить совершенно иной дух, что нельзя подавлять так личность ребенка, как ее подавляла старая школа» [17].
Педагогическая разработка теоретических проблем организации образования, обучения и воспитания была сконцентрирована преимущественно в рамках деятельности научно-педагогической секции ГУСа, созданной в 1921 г. и возглавлявшейся Н. К. Крупской.
К работе в этой секции были в той или иной степени привлечены все наиболее теоретически мыслящие педагоги того времени, достаточно молодые и готовые сотрудничать с Наркомпросом на основе марксистско-ленинской идеологии.
В составе Научно-педагогической секции ГУСа насчитывалось до 50 человек [18], среди которых были широко известные педагоги и психологи П. П. Блонский, А. П. Пинкевич и др.
К числу известных педагогов рассматриваемого периода можно отнести С. Т. Шацкого, В. Н. Сороку-Росинского, А. С. Макаренко. В их педагогических работах и опыте нашли отражение идеи формирования здорового образа жизни у детей, подростков и молодежи в контексте решения общих задач воспитания.
С. Т. Шацкий активно выступал против попыток рассмотрения ребенка как материала, из которого в соответствии с тем или иным замыслом можно сформировать требуемый тип личности. Подлинное воспитание требует глубокого знания природы ребенка. Надо растить ребенка, опираясь на его опыт, знания, интересы и потребности. Он, пожалуй, единственный из педагогов 20-х гг. сделал попытку представить более или менее полную картину процесса социального формирования личности.
Все воздействующие на формирование ребенка факторы С. Т. Шацкий разделил на природные (первичные) и социальные (вторичные). К природным факторам он относил свет, тепло, воздух, сырую пищу, почву растительную и животную среду и другие. К социально-экономическим - орудия, инструменты, материалы, бюджет и организацию хозяйства и другие. К социально-бытовым факторам - жилище, пищу, одежду, речь, счет, обычаи, типичные суждения, общественный строй.
Воздух, тепло, свет, одежда являются важнейшими факторами биологического развития ребенка, утверждал С. Т. Шацкий. Педагогам и
родителям надо научиться управлять этими факторами, разумно использовать их для укрепления здоровья детей.
Идеи формирования здорового образа жизни нашли отражение и в работах известного русского педагога-гуманиста В. Н. Сороки-Росинс-кого. Говоря о роли физического воспитания в процессе всестороннего развития личности, о взаимосвязи физического и нравственного воспитания, педагог отмечал следующее: «Современный... студент, ежедневно тренирующийся до седьмого пота с усердием, которое сделало бы честь любому монаху средневековья. студент, становящийся трезвым и целомудренным по принципу, -все они считают, что настоящие цели их жизни находятся впереди, они не приемлют в этом смысле ни своей психики, ни своей физической организации, но находят их ниже того, чем они должны бы быть, — и нещадно их тренируют; они истязуют свою плоть - дряблые мускулы, слабое сердце, вялые, с неглубоким дыханием легкие — непрестанно, упорно, с неослабным вниманием, пока не добьются того, что мускулы их окрепнут и приобретут упругость стали, а сердце и легкие совершенно не напоминают о себе при самых трудных и утомительных упражнениях. Здесь цель тренировки сводится к тому, чтобы превратить грешное, распущенное, склонное к вялости и к неге, склонное к своим собственным наслаждениям тело просто в послушное орудие воли, в покорного, беспрекословного исполнителя всех велений духа» [19].
Идеи формирования здорового образа жизни через комплексную воспитательную работу в коллективе воспитанников мы также встречаем в работах классика советской педагогики А. С. Макаренко.
Физическое развитие воспитанника Макаренко рассматривал в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности с развитием нравственным. «Неправильно думать, что в трудовом воспитании развиваются только мускулы или внешние качества — зрение, осязание, развиваются пальцы и т. д., — писал педагог-новатор. — Физическое развитие в труде, конечно, тоже имеет большое значение, являясь важным и совершенно необходимым элементом физической культуры. Но главная польза труда сказывается в психическом, духовном развитии человека. Это духовное развитие и должно составить главную особенность человека» [20].
Эта мысль развивается им и в других его сочинениях: «Если в квартире идеальная чистота, если нет лишних вещей и если вы поддерживаете порядок, у вас ребенок не может быть очень плохим. Внешний порядок, к которому вы приучаете ребенка с самого раннего возраста, формирует его, заставляет его предъявлять к себе большие
требования, — отмечал он. — К сожалению, такой внешний порядок мне не очень часто приходилось наблюдать в тех семьях, куда меня приглашали. Как же вы можете воспитывать ребенка, живое существо, человека, советского гражданина, если вы не способны организовать десяток неодушевленных предметов в вашей квартире? <...> Пришел я к ребенку домой. Беспорядок ужасный. Просто бедлам. Три комнаты. Половина мебели поломана. За окнами мухи валяются с 1930 г. Кругом толстый слой пыли. Какой же воспитательный процесс может быть в этой пыли, в этой свалке вещей, которую никто не разбирает, о которой никто не заботится?» [21]
Формирование здорового образа жизни через педагогическую организацию среды было одной из ведущих тенденций в жизни трудовой колонии, руководимой А. С. Макаренко: «<1927 г.> В колонии уделяется исключительное внимание санитарии и гигиене, красоте быта и отдыха. Праздничную нарядность территории и помещениям придает обилие цветов. Утренняя физзарядка, выход на работу и возвращение с работы проводятся под духовой оркестр. В субботние и воскресные дни организуются выходы в город за 8—10 километров в походном порядке, встречи, гулянья в лесу, военные игры на местности. Работают кружки: хор, авиамодельный, стенографии, сказочников, литературно-театральный, немецкого языка, резьбы по дереву, военно-физкультурный и "кружок для тех, кто не участвует ни в каком кружке".
Из подвижных игр в колонии популярны футбол, городки, лапта, крокет . оригинальные игры — многоборья. Создаются также различные игры-аттракционы, литературно-театральные и настольные военные игры. В колонии есть спортивный городок, проводятся соревнования пловцов, шахматистов» [22].
Важно отметить, что именно игре как педагогическому методу в работах и опыте педагогов-новаторов рассматриваемого периода отводилось особое внимание. «Естественная жизнь ребенка наполнена игрой, и игра является великой учительницей ребенка, — отмечал П. П. Блонский, — В играх развиваются органы движений и ощущений ребенка, его внимание и воображение, сметливость и догадливость, подражание и творчество, социальные чувства. и т. д.» [23]
«Игра — это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна для человечества, — вторит ему С. Т. Шацкий, — В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства». [24] «...Игра затрагивает разнообразные впечатления, которые выливаются у него в определенных движениях, необходимых
ему, как воздух, как пища. И поэтому игре должно быть отведено большое место в детском клубе» [25].
Использование игрового начала в обучении и воспитании учащихся лежало в основе работы школы им. Достоевского, возглавлявшейся В. Н. Сорока-Росинским. По его мнению, «игра для ребенка — естественная потребность растущего организма. Без игры ребенок не может нормально расти и развиваться, так же сак и нормальный взрослый человек без труда. Игра для ребят не забава, а естественное превращение их духовных и физических сил в действия, в вещи. Это потребность их организма. Энергия ребенка требует выхода, и он играет. ...Младшие и средние классы школы — это еще время упоительных игр. Лишь в конце этого периода игра разбивается на два русла, переходя в труд в его настоящем значении и в спорт, эту игровую модификацию труда» [26].
А. С. Макаренко, анализируя свой богатый педагогический опыт, также приходит к подобным выводам, отмечая, что «игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре» [27].
Определенное значение в плане приобщения к здоровому образу жизни у молодежи придавалось экскурсиям: «Туризм ставит задачей более разумное использование досуга молодежи через экскурсии, дальние путешествия, с целью ознакомления туристов-экскурсантов с местными достопримечательностями, сельским хозяйством» [28].
Анализ социально-исторических источников позволяет сделать вывод об особом внимании государства к следующим направлениям формирования у советской молодежи здорового образа жизни: приобщение к активным занятиям физкультурой и спортом, развитие навыков соблюдения личной гигиены и гигиены жилища, профилактика заболеваний в молодежной среде, борьба с вредными привычками у молодежи. В советской педагогике рассматриваемого периода формирование здорового образа жизни рассматривалось как компонент реализации генеральной цели воспитания — всестороннего развития личности ребенка. Ведущими методическими положениями стали новаторские идеи организации воспитывающей среды, а также коллективной деятельности воспитанников (учебной, игровой, трудовой) с позиций педагогического целеполагания.
Можно утверждать, что проанализированные содержание, формы и методы формирования здо-
рового образа жизни в процессе социально-педагогической работы представляют собой в настоящее время большой научный и практический интерес и могут систематически изучаться, творчески развиваться и использоваться в системе воспитания как в общеобразовательных, так и в современных высших учебных заведениях.
Примечания
1. Решение коллегии Министерства образования России «Об итогах реализации программы развития воспитания в системе образования России на 1999— 2001 годы и об основных направлениях развития воспитания в системе образования на 20022004 годы». М., 2000.
2. Российский государственный архив социально-политической истории (РГАСПИ). 17, Оп. 120. Д. 202. Л. 40.
3. РГАСПИ. Ф. 89. Оп. 9. Д. 65. Л.1-3.
4. РГАСПИ. Ф. 89. Оп. 9. Д. 47. Л. 7.
5. РГАСПИ. Ф. 89. Оп. 9. Д. 47. Л. 7—8.
6. На борьбу с алкоголизмом // Правда. 1925. № 267.
7. РГАСПИ. Ф. 89. Оп. 9. Д. 75. Л. 2.
8. Государственный архив социально-политической истории Кировской области (ГАСПИКО). Ф. 452. Оп. 1. Д. 93. Л. 83.
9. РГАСПИ. Ф. 89, Оп. 9. Д. 42. Л. 47.
10. Нравственное воспитание: поиски новых подходов. М.: Знание, 1989. С. 43.
11. Залкинд А. Б. Революция и молодежь. Л., 1925.
12. Макаренко А. С. Сочинения: в 7 т. М.: Изд. АПН СССР, 1957. Т. 4. С. 247.
13. Павлова М. П. Педагогическая система А. С. Макаренко и современность. М.: Высш. шк., 1980. С. 195.
14. РГАСПИ. Ф.17. Оп.17. Д. 202. Л.59.
15. Макаренко А. С. Указ. соч. С. 247.
16. История педагогики. Ч. 2. С XVII в. до середины XX в. / под ред. А. И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. С. 281—282.
17. Крупская Н. К. Собрание сочинений: в 10 т. М.: изд. АПН СССР, 1959. Т. 2. С. 142—143.
18. История педагогики. Ч. 2. С. 281—282.
19. Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. С. 122.
20. Макаренко А. С. Указ. соч. С. 397.
21. Там же. С. 507—508.
22. Организация воспитательного процесса в практике А. С. Макаренко / под ред. В. А. Сластенина и Н. Э. Фере. Горький, 1976. С. 66.
23. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. Т. 1 / под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. С. 98.
24. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. Т. 1— 4. М., 1962—1965. Т. 2. С. 22—23.
25. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: в 4 т. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. Т. 2. С. 50.
26. Сорока-Росинский В. Н. Указ. соч. С. 190.
27. Макаренко А. С. Указ. соч. С. 373.
28. ГАСПИКО. Ф. 452. Оп. 1. Д. 56. Л. 287—288 об.
