CC BY
220
УДК 378
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ТРАДИЦИОННЫХ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2013 иеромонах Михей (А.И. Гориславец)
соискатель каф. теологии и религиоведения e-mail: ss-private@yandex.ru
Курский государственный университет
В статье рассматривается проблема нравственного воспитания школьников на основе традиционных ценностей в условиях инклюзивной школы.
Ключевые слова: парадигмы воспитания, цели воспитания, ценности воспитания, дефекты воспитания, стратегия, средства, среда и дисфункции воспитания
В современной педагогике активно разрабатывается идея уникальности и неповторимости каждого ребёнка. И эта идея относится не только к здоровым людям, но ещё в большей мере к людям, имеющим проблемы в своём развитии. И эта идея тем актуальнее, что в нашей стране, как и во всём мире, отмечается рост числа лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). Как организовать воспитание и образование таких людей?
Опыт целого ряда зарубежных и отечественных исследователей, таких как С.В. Алёхина, Т. Бут, Н.Н. Малофеев, Д. Митчелл, С. Петерс, С. Стабс, М. Эйнскоу и др., свидетельствует о том, что обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями происходит наилучшим образом в рамках инклюзивного образования [На пути к инклюзивной школе 2007], так как в этих условиях подобные дети способны достигать высоких результатов в обучении и социализации.
Исходя из того что одна из основных целей современной государственной образовательной политики Российской Федерации - превращение образования в реально работающий «социальный лифт», очевидна необходимость повышения доступности качественного, соответствующего требованиям инновационного развития современного общества образования, создание такой образовательной среды, которая обеспечивала бы успешную социализацию всех обучающихся вне зависимости от их психофизического состояния и развития.
Соответственно модернизация образования должна предполагать в том числе и переосмысление обществом своего отношения к группам населения, относящимся к категории лиц с ограниченными возможностями, получение ими образования, которое бы позволило включать людей с особыми потребностями в активную общественную жизнь. А этому в наибольшей мере, как уже было сказано выше, соответствует система инклюзивного образования.
Мировой опыт в области инклюзивного образования указывает на необходимость создания условий, в которых ребенок с ограниченными физическими возможностями мог бы чувствовать себя полноправным членом общества, участвовать в культурной, экономической и политической жизни. Поэтому и для России очень важной становится задача создания таких условий, при которых учащиеся с особыми образовательными потребностями, наряду с обычными детьми, могли бы полностью раскрыть свои возможности в обучении и определить дальнейшие перспективы в
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
личном и профессиональном аспектах, потому что, как пишет П.Б. Бондарев, «сегодня образование всё больше осознаётся как процесс обретения образа мира, процесс становления образа себя, определяющего понимание человеком собственной значимости и уникальности, образа мысли и деятельности, задающего саму возможность понимания и освоения человеком способа решения его жизненных задач» [Бондарев 2004: 149].
Спрос на обучение детей с особыми образовательными потребностями в условиях массового учебного заведения, совместно с нормально развивающимися сверстниками обусловил обоснование концептуально нового подхода к обучению и воспитанию таких лиц, для чего требуется создание инклюзивной образовательной среды. С.В. Алёхина, директор Института проблем инклюзивного образования, говорит: «Инклюзия является социальной концепцией, которая предполагает
однозначность понимания цели - гуманизация общественных отношений и принятие права лиц с ограниченными возможностями на качественное совместное образование. Инклюзия в образовании - это ступень инклюзии в обществе, одна из гуманитарных идей его развития. Развитие инклюзивного образования - это не создание новой системы, а качественное и планомерное изменение системы образования в целом» [Инклюзивное образование 2010: 6].
В этой связи перед образованием встаёт целый ряд задач, требующих своего разрешения. Важнейшей становится задача изменения мышления людей, участвующих в инклюзивном педагогическом процессе. «Внедрение инклюзивного образования, -пишет С. В. Алёхина, - сталкивается не только с трудностями организации так называемой “без барьерной среды”, но прежде всего с проблемами социального свойства. Они включают в себя распространённые стереотипы и предрассудки, готовность или отказ учителей, детей и их родителей принять новые принципы образования» [Инклюзивное образование 2010: 6].
Серьёзное препятствие на пути к развитию инклюзивной образовательной среды - недостаточная готовность нашей школы и общества в целом меняться. Нужны системные институциональные изменения в самом образовании, что свидетельствует о сложности и многогранности самого феномена «инклюзии» и в связи с этим высокой проблематичности его внедрения в современную массовую образовательную практику.
Серьёзным препятствием развития инклюзивного образования является отсутствие конкретных законов обеспечивающих данный процесс. Также пока не принят и специальный Федеральный государственный стандарт общего образования детей с ОВЗ.
Важнейшей проблемой инклюзивного образования становится и создание специальной системы нравственного воспитания. Чтобы создать систему духовнонравственного воспитания в инклюзивной школе следует понять его сущность и осмыслить организационную сторону создания этой системы как базового условия успешной реализации инклюзивного образования.
Несмотря на то что категория «духовно-нравственное воспитание» является устоявшейся и широко употребляется в современной философской, педагогической, культурологической и методической литературе, так и не сложилось единство его понимания.
В процессе исторического развития философской, культурологической и педагогической мысли существенно менялись представления о духовности и нравственности, нравственном воспитании.
Аристотель проблемы развития духовности и нравственности рассматривал с позиций государства. Я.А. Коменский, рассматривая нравственные качества с позиций христианского гуманизма, на первое место ставил религиозность, а далее - гуманность,
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2013. № 4 (28)
иеромонах Михей (Гориславец А. И.) Проблема формирования традиционных нравственных ценностей
в системе инклюзивного образования
культуру поведения, благожелательность, умеренность, выдержку, трудолюбие, готовность делать добро. Он считал, что школа должна являться местом, где самые разные ученики могли бы открывать прекрасное с помощью умных и добрых педагогов. Д. Локк считал нравственностью умение согласовывать поведение с законами государства и общества. Н.А. Бердяев пришёл к выводу, что «личность есть по преимуществу нравственный принцип, из неё определяется отношение ко всякой ценности» [Бердяев 1999: 61]. В. Франкл писал: «Быть человеком означает быть обращённым к смыслу, требующему осуществления, и ценностям, требующим реализации. Это значит жить в поле напряжения, возникающего между полюсами реальности и идеалов, требующих материализации. Человек живёт идеалами и ценностями [Франкл 1990: 285].
Сегодня духовно-нравственное воспитание трактуется прежде всего как многофакторный процесс, сочетающий комплексное, социальное воздействие с внутренним стремлением к самосовершенствованию, целенаправленный педагогический процесс формирования у личности духовных потребностей, освоения духовных ценностей и их реализации в структуре нравственного поведения, что выражается в отношении к себе, другим людям, обществу, государству, природе, труду, творчеству, культуре, традициям, религии, жизни; в умении делать выбор поведенческой позиции в соответствии с общественными и личными интересами других людей с ориентацией на духовные ценности [Чичканова 2006: 68].
Особенно это актуально для категории детей с ООП, так как именно они находятся в наиболее сложных социальных условиях и нуждаются в воспитании таких личностных качеств, которые помогли бы им сформировать устойчивую жизненную позицию, занять равноправное место в обществе, жить полноценной духовной жизнью.
По мнению Г.В. Ожигановой, «новый тип современного знания характеризуется учётом факторов субъективности, уникальности, гуманистической направленностью, пересмотром классических критериев истинности и научности» [Ожиганова 2010: 23].
А.И. Шемшурина пишет: «Первостепенными ценностями являются человек и жизнь. А всё остальное определяется их неизменной взаимосвязью во всех ситуациях человеческого бытия. Понятие «ценность» является главенствующим и подразумевает, во-первых, нравственную значимость, достоинство личности и её поступков, её чёткие характеристики и, во-вторых, ценностные представления, относящиеся к области морального сознания, - это моральные нормы, принципы, идеалы, понятия добра и зла, справедливости, счастья» [Шемшурина 2011: 61].
Таким образом, философы и мыслители разных эпох, при всём различии в понимании нравственности указывали на её определяющее значение в жизни человека и общества, а потому и на необходимость её специального формирования. В связи с этим задача духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения имеет чрезвычайную значимость; её, без преувеличения, необходимо понимать как одну из приоритетных в деле создания инклюзивной школы.
Какой должна быть система нравственного воспитания в инклюзивной школе сегодня? Каким должно быть его содержание и организация?
Мы полагаем, что наиболее оптимальным является содержание, построенное на основе традиционных духовно-нравственных ценностей. Сегодняшний педагогический опыт России свидетельствует о том, что постепенно утверждается представление о необходимости формирования в процессе воспитания тех нравственных ценностей, которые всегда считались традиционными для россиян, но были отчасти утрачены в связи с преобладанием с начала 90-х годов ХХ века утилитарно-прагматического подхода при формировании нравственной составляющей личности.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
Организация указанного воспитания также представляет серьёзную проблему. С позиций всего сказанного выше необходимо констатировать, что, с одной стороны, в последние десятилетия своего существования российское общество, сопровождавшееся кризисными явлениями в духовно-нравственной сфере, во многом лишилось духовных и нравственных идеалов. Сведенными к минимуму оказались духовно-нравственные обучающие и воспитательные функции действующей системы образования. Следствием этого стало то, что совокупность ценностных установок, присущих массовому сознанию (в том числе детскому и молодежному), стала во многом деструктивной и разрушительной.
Однако, с другой стороны, в последнее время в нашей стране в связи с происходящими переменами в социальной и духовной жизни общества серьёзно меняются представления о человеке, его идеалах, его нравственных ценностях, что делает необходимым и возможным организацию духовно-нравственного воспитания. Более того, сегодня в нашей стране идёт широкая работа по возрождению духовнонравственного воспитания, что позволяет утверждать, что в стране сложились объективные духовные и социальные предпосылки для создания системы духовнонравственного воспитания в образовании в целом, и в инклюзивной школе в частности.
При этом необходимо иметь в виду, что нравственное воспитание на основе традиционных ценностей в инклюзивном образовании - это долгосрочная стратегия, требующая системного подхода к его организации. Исходя из факта объективной потребности школы в создании нравственного воспитания в системе инклюзивного образования, мы разработали авторскую программу нравственного воспитания в инклюзивной школе.
Формирование традиционных нравственных ценностей у учащихся массовых общеобразовательных школ в процессе создания инклюзивной образовательной среды - это многомерный и сложный педагогический феномен, требующий применения аксиологического подхода. Центральная идея, цель всей воспитательной работы в инклюзивной образовательной среде - помочь детям с ограниченными возможностями почувствовать себя и быть нормальными детьми, и в то же время помочь нормально развивающимся ребятам осознать ценность включения в образовательный процесс их сверстников, имеющих особые образовательные потребности.
В соответствии с этой задачей при определении содержания воспитания важнейшая роль отводится отбору традиционных нравственных ценностей, которые и должны освоить учащиеся 1-11 классов. Это содержание призвано способствовать формированию у них таких нравственных качеств, как милосердие, сострадание, доброжелательное отношение к другим, любовь, коллективизм, дружба.
В соответствии с целью и содержанием предложено тематическое планирование занятий по нравственному воспитанию с подростками, которое отражает как содержание самих занятий, так и межпредметные связи.
Большая проблема построения нравственного воспитания в инклюзивной школе - сама организация этой работы. Мы рассматриваем становление инклюзивной образовательной среды как мультифакторный, многоуровневый процесс. Поэтому деятельность общеобразовательного учреждения должна быть направлена не только на создание необходимых условий для обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, но и на обеспечение взаимопонимания между субъектами образования. На наш взгляд, это подлинная основа организации инклюзивного образования. «Инклюзивное обучение -это одна из форм обучения детей с ОВЗ, которая не должна вытеснять традиционно сложившиеся формы эффективной помощи детям-инвалидам, сложившиеся и развивающиеся в специальном образовании. Подлинная инклюзия не
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2013. № 4 (28)
иеромонах Михей (Гориславец А. И.) Проблема формирования традиционных нравственных ценностей
в системе инклюзивного образования
противопоставляет, а сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними» [Митчелл 2011: 29].
А чтобы стала возможна такая организация нравственного воспитания в инклюзивной школе необходимо изменить мировоззрение не только школьного учителя, но всех субъектов педагогического процесса. Инклюзивная форма обучения касается всех субъектов образовательного процесса: детей с ОВЗ и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учителей, то есть всего образовательного пространства в целом.
Только профессиональное общение педагогов из разных образовательных систем может повлиять на взаимообогащение и расширение возможностей совместного обучения и воспитания. В Программе формирования предложена тематика семинарских занятий с учителями, администрацией школ, включённых в эксперимент.
Одной из существенных характеристик происходящих изменений является позиция родителей. «Умение организовывать продуктивный диалог с родителями, привлекать к участию и сотрудничеству, к совместному обсуждению условий образования ребёнка - важная задача школьного сообщества» [Инклюзивное
образование 2010: 9]. Для её реализации в Программе предложено тематическое планирование выступлений на общешкольных родительских собраниях.
Важный компонент организации - это соответствующие технологии - формы и методы, строящиеся на концепции аксиологического понимания личности, которые и должны в максимальной степени отвечать идее такой организации воспитания. Среди них как традиционные формы и методы, так и новые. Формы занятий - этические занятия, этико-психологические, занятия в форме круглого стола, дискуссии. Методы -беседы, просмотр видеоматериалов, чтение и т. п.
Инклюзивное образование рассматривается нами как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства. Важнейшим условием на пути к реализации принципов инклюзии в образовании является создание системы нравственного воспитания на основе традиционных нравственных ценностей.
Таким образом, инклюзивный подход обеспечивает благоприятные условия для достижения равных возможностей и полного «включения». Но для достижения успеха требуются совместные усилия со стороны педагогов, персонала, сверстников, родителей.
Библиографический список Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1999.
Бондарев П.Б. Историко-филосовский и методологический анализ категории «образование» // Методологические ориентиры педагогических исследований. Т. 1. СПб., 2004.
Инклюзивное образование. Вып. 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010. Инклюзивное образование в России. М.: РООИ «Перспектива». 2010.
МаслоуА. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.
Методология и методы психолого-педагогических исследований / под ред. Н.М. Борытко. М.: Академия, 2008.
На пути к инклюзивной школе [Электронный ресурс] / пособие для учителей. USAID, 2007.
Ожиганова Г.В. Психологические аспекты духовности. Ч. 1. Духовный интеллект // Психологический журнал. 2010. Т. 31. № 4.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
Ушинский К.Д. Пед. соч.: в 6 т. Т. 1. М., 1988.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
Чичканова Е.Л. Православная культура как фактор духовно нравственного воспитания детей с ограниченными физическими возможностями: дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2006.
Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. Вовлечение родителей / пер. с англ. И. Аникеева // Здоровье детей. 2011. № 3. С. 29.
Шемшурина А.И. Ценностно-смысловая основа воспитания: история и
современность // Воспитание школьников. 2011. № 5.
Maslow А.Н. The farther reaches of human nature. N.Y.: Penguin Arkana, 1971.
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2013. № 4 (28)
