CC BY
110
УДК 81’34
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СЛУХО-ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОГО НАВЫКА СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ
Иванова Е.А.
Цель:
В статье описан опыт формирования слухо-произносительного навыка студентов-лингвистов при обучении английскому зыку, который включает цели и задачи и ход опытного обучения на основе разработанного комплекса упражнений по формированию слухо-произносительного навыка.
Методы:
В статье кратко описываются шесть форм диагностического измерительного аппарата слухо-произносительного навыка: тест на выявление произносительных ошибок в подготовленном чтении, анкета на выбор стратегий работы над слухо-произносительным навыком, тест на выявление произносительных трудностей, тест на выявление трудностей постановки ударения, анализ дневника прогресса; тест на выявление интонационных нарушений в спонтанной речи.
Результаты работы:
Итоги опытного обучения показывают, что количество произносительных ошибок после применения разработанного комплекса упражнений, снизилось, следовательно, он дает возможность устранить трудности различного характера при формировании слухо-произносительного навыка.
Область применения результатов:
Инструментарий, предложенный в статье (тесты, анкеты и дневники), может быть использован для диагностики слухо-произносительного навыка студентов-лингвистов.
Выводы:
Результаты опытного обучения, описанные в статье, могут быть также применены в школах, университетах, курсах и школах дополнительного обучения английскому языку для развития слухо-произносительного навыка.
Ключевые слова: слухо-произносительный навык; комплекс упражнений; этапы обучения; опытное обучение.
PROBLEM OF PRONUNCIATION SKILLS FOUNDATION WITH LINGUISTIC STUDENTS
Ivanova E.A.
Purpose
This article focuses on pronunciation skills foundation in linguistic students which is the development, implementation, analysis and evaluation of the experience studies of pronunciation skills.
Methodology
Analysis of the experimental studies results describes six forms of diagnostic instruments of the research of pronunciation skills: test on recognition of pronunciation errors in prepared reading, questionnaire on choice of work strategies on pronunciation skills, test on recognition of pronunciation difficulties, test on word stress, progress dairy analysis, and test on intonation in speech.
Findings
Experience studies point out that quantity of pronunciation errors reduced after adapting the course of pronunciation experience studies, therefore, the course can be used in university studies to eliminate difficulties of different kinds during pronunciation skills development.
Practical implications
This paper implies that using offered tests, questionnaire and the dairy can be given to linguistic students to evaluate pronunciation skills.
Results
The results of the studies described in the paper can be implied in schools, universities or special English courses as a stimulus of improvement pronunciation.
Keywords: Pronunciation skills; Exercitation; Educational stages; Educational strategies.
Уровень качества владения слухо-произносительным навыком студен-тов-лингвистов напрямую зависит от преодоления трудностей, с которыми сталкивается студент в курсе изучения фонетики иностранного языка: лингвистических, психологических, социокультурных, возрастных.
Для преодоления трудностей овладения слухо-произносительным навыком необходимы стратегии деятельности, которые позволят сформировать сам навык и устранить трудности. Основываясь на трудностях и использование стратегий их преодоления, мы поставили задачу проведения опытного обучения на базе разработанного нами комплекса упражнений. Опытной базой послужил факультет лингвистики Сургутского государственного университета, в котором принимали участие 233 студента.
Комплексная диагностика слухо-произносительного навыка и навыка самостоятельной работы у студентов-лингвистов дала нам возможность перейти к проведению опытного обучения. Опытное обучение, на наш взгляд, должно обеспечить повышение уровня владения слухо-произносительным навыком во всех аспектах и поднять уровень владения навыком самостоятельной работы.
Целью опытного обучения было доказать эффективность созданной методики обучения слухо-произносительному навыку, основанной на выборе индивидуальных и групповых стратегий формирования навыка, а также предотвращения и устранения трудностей овладения навыком и трудностей организации самостоятельной работы студентов над слухо-произносительным навыком.
Достижение цели потребовало постановки следующих задач: провести анализ и комплектацию отобранного материала в соответствии с установленными уровнями владения навыком; применить комплекс упражнений, направ-
ленных на формирование слухо-произносительного навыка с учетом профессиональных и общекультурных компетенций; провести диагностику уровня владения слухо-произносительным навыком в конце опытного обучения.
Теоретическим материалом для создания комплекса упражнений послужили труды российских и зарубежных фонетистов и методистов Е.А. Бурой, М.А. Соколовой, И.С. Тихоновой, Т.И. Шевченко, J.A. Goldsmith, G. Kelly, P. de Lacy, P. Roach. Практическим материалом для проведения опытного обучения послужили аутентичные тексты из художественных произведений английских и американских авторов, речи политиков, аутентичный поэтический и песенный материал.
Критериями отбора, анализа и комплектации материала послужили требования к Базовому, Пороговому и Продвинутому уровням владения слухопроизносительным навыком. Комплекс упражнений и стратегий был разработан в соответствии с целью преодоления трудностей некоммуникативного и коммуникативного характера, трудностей организации самостоятельной работы и возрастных трудностей.
Ход опытного обучения
Опытное обучение проходило в рамках установленной и утвержденной программой курса обучения практической фонетике английского. Созданный нами комплекс упражнений и стратегий для формирования слухопроизносительного навыка организован в виде учебно-методического комплекса, включающего Книгу для студента, Рабочую тетрадь и аудио приложение.
Опытное обучение проходило в три этапа, соответствующих трём основным уровням владения слухо-произносительным навыком:
Первый этап - первый курс обучения в вузе. На данном этапе студенты проходили обучение в группах по 8-10 человек. Обучение проходило под непосредственным руководством и контролем преподавателя. Промежуточный контроль проводился посредством тестирования по окончании каждого модуля. Итоговое тестирование и диагностика проводились по окончании обучения на первом курсе. Диагностика включала в себя тест на выявление произноситель-
ных ошибок в подготовленном чтении; анализ ведения дневника прогресса. По окончании курса практической фонетики английского языка проводился мониторинг успеваемости студентов, проходивших опытное обучение.
Второй этап - второй курс обучения в вузе. На данном этапе в качестве учебного пособия для самостоятельной работы над слухо-произносительным навыком студенты использовали разработанную нами Рабочую тетрадь, задания в которой предполагают наличие базовых знаний по практической фонетике английского языка. Диагностика на втором этапе включала в себя следующие компоненты: тест на выявление произносительных ошибок в подготовленном чтении; тесты на выявление произносительных трудностей; анкета на выбор стратегий работы над навыком.
Третий этап - окончание обучения в вузе. На третьем этапе для совершенствования слухо-произносительного навыка в качестве дополнительного материала к основному курсу практики речи студенты использовали материалы, предложенные в Рабочей тетради, печатный, аудио и видео материал из аутентичных источников, интернет-порталов, учебных интернет-сайтов, телевизионных и радиопередач. Диагностика проводилась по окончании обучения на факультете лингвистики во время проведения итогового государственного экзамена по английскому языку.
Анализ результатов опытного обучения
Анализ результатов первого этапа опытного обучения проходил в июне, по окончании учебного года.
В тесте на выявление произносительных ошибок в подготовленном чтении студенты читали учебный текст «Excursion to Winter Palace» уровня PreIntermediate из учебника «Opportunities Russian Edition», который был им предложен на этапе диагностики уровня сформированности слухопроизносительного навыка.
Коэффициент правильно произнесенных слов Кппс рассчитывался по формуле, где: N - количество правильно произнесенных слов, No - общее количество слов.
Мп
Кппс
Х100%
N0
Кппс по результатам экспертного оценивания отдельных фонетических аспектов подготовленного чтения в группах студентов 1 курса в сентябре 2006,
2007 и 2008 года в среднем составлял 0,73.
Кппс по результатам экспертного оценивания отдельных фонетических аспектов подготовленного чтения в группах студентов 1 курса в июне 2007,
2008 и 2009 года в среднем составлял 0,91, что свидетельствует о снижении количества произносительных ошибок, допущенных студентами после первого года опытного обучения. Это можно видеть на Диаграмме 1.
Коэффициент допущенных произносительных ошибок в тесте на примере подготовленного чтения (сентябрь - июнь 2006, 2007, 2008, 2009 год)
Данные, отображённые в Диаграмме 2, позволяют сделать вывод о том, что обучение по предложенной нами методике формирования слухопроизносительного навыка позволило снизить уровень произносительных ошибок у студентов факультета лингвистики, что подтверждает снижение испытываемых трудностей при чтении. Диаграмма отображает количество допущенных произносительных ошибок, где, 1 гр - интерференция гласных; 2 гр - оппозиция гласных; 3 гр - интерференция согласных; 4 гр - ассимиляция/адаптация; 5 гр - перенос ударения; 6 гр - нарушение ритма; 7 гр - изменение тона; 8 гр - правила чтения.
Диаграмма 1.
□ДТ 1 □ ДТ 2
Кппс - 0,73 Кппс - 0,91
Диаграмма 2.
Произносительные ошибки в подготовленном чтении (в процентах от общего количества фраз)
8 7 6 5 4 3 2 -1 0
/
/
44
3,
/
/
1
Шг-
/'$
I ■ I
□ ДТ 1
□ ДТ 2
ДТ 1 - Диагностическое тестирование 1 (сентябрь)
ДТ 2 - Диагностическое тестирование 2 (июнь)
1гр 2гр 3гр 4гр 5гр 6гр 7гр 8гр
Среднее количество произносительных ошибок на диагностическом этапе, не влияющих на коммуникацию, но оказывающих общее негативное впечатление от услышанного произносимого текста составляет 73,5 (61%) от общего количества слов в предложенном тексте. Использование данной методики позволяет снизить это количество до 21,2. (89%) Повышение эффективности составляет - 28 %.
Другим компонентом первого этапа было ведение дневника прогресса. Основной целью ведения дневника является рефлексия, обеспечивающая адаптацию студента к новым условиям деятельности, способствующая обнаружению причин появившегося затруднения и его преодолению в процессе овладения навыком. Ведение личного дневника прогресса предполагает запись впечатлений студента от происходящего на занятии, внутренних переживаний, самооценки, самокритики, похвалы, поощрения и рекомендаций. Информация, записанная в дневнике, доступна только преподавателю и студенту, ведущему дневник. Такая конфиденциальность позволяет студенту быть предельно откровенным и критичным по отношению к себе и преподавателю.
В ходе проверок записей студентов в дневнике была отмечена следующая динамика изменений в самокритике студентов собственной деятельности и успехов. В Таблице 1 отражено процентное соотношение наиболее часто встречающиеся характеристик студентов своей деятельности.
7
Таблица 1.
Характеристика самостоятельной деятельности студентами 1 курса
Ноябрь Июнь
«хорошо», «нормально», «сносно», «пойдёт», «нравиться», «молодец», «получается», «очень хорошо», и др. 8% записей 97% записей
«плохо», «очень плохо», «ужасно», «отвратительно», «кошмар», «безобразно», «ничего не получается», «я неудачник» и др. 92% записей 3% записей
Дневник выявил тенденцию перехода от тотальной самокритики к осознанию постепенного прогресса и получения положительных эмоций не только от постижения нового, но и от процесса приобретения знаний и развития навыка. Наглядно демонстрируют эту тенденцию повышения мотивации к изучению предмета реплики из дневников.
Анализ результатов второго этапа опытного обучения проходил в июне, по окончании второго учебного года. Студентам второго курса была повторно предложена анкета на выбор стратегий работы над слухо-произносительным навыком. Целью повторного анкетирования было установление частотности применения разнообразных стратегий самостоятельной работы над слухопроизносительным навыком, после прохождения опытного обучения. Сравнивались показатели диагностического анкетирования на первом этапе (ДА Э1) и контрольного анкетирования на втором этапе (КА Э2). Результаты анкетирования отображены на Диаграмме 3, где 1 гр - Когнитивные стратегии; 2 гр - Ме-такогнитивные стратегии; 3 гр - Социально-эмоциональные стратегии; 4 гр -Возрастные стратегии.
Диаграмма 3
Результативность выбора стратегий овладения слухо-произносительным навыком на втором этапе опытного обучения
Контрольное анкетирование показало, что в ходе опытного обучения студенты используют большее количество стратегий самостоятельной работы над слухо-произносительным навыком. Чаще (на 14% ) применяются стратегии развития памяти, например, «Читаю слово речитативом», «Использую постукивания для определения и запоминания ритмического рисунка слова», «Нахожу слова с одним и тем же звуком» и другие, которые не были отмечены положительным ответом при диагностическом анкетировании.
Большее внимание отдается когнитивным стратегиям (76%). Наиболее частыми положительными ответами являются: «Разбираю слово по фонемам», «Произношу слово с английским акцентом», «Делаю вывод о звучании слова по образцу» и другие.
На втором этапе опытного обучения были повторно проведены тесты G. ХєПу на выявление произносительных трудностей (Тест №1) и тест на выявление трудностей постановки ударения (Тест №2).
В Таблице 2 представлены фрагменты сравнительных результатов диагностического тестирования Тест №1 на первом этапе (ДТ1 Э1) и контрольного тестирования Тест №1 на втором этапе (КТ1 Э2).
Таблица 2.
Трудности восприятия и произношения звуковых кластеров
Восприятие гласных звуков
Обозначение звукового кластера (V) Трудности восприятия ДТ1 Э1 % Трудности воспри- ятия КТ1 Э2 %
V1 - []:-]] 47 35
e] - 2 > 2 0
V3 - [e-el] 2 0
V4 - [x-e] 38 23
Восприятие согласных звуков
Обозначение звукового кластера (V) Трудности восприятия ДТ1 Э1 % Трудности воспри- ятия КТ1 Э2 %
Cl - [D - d] 13 8
-N] - 2 C 4о 13
C3 - [d - D] 15 4
C4 - [p - b] 25 7
Произношение гласных звуков
Обозначе- ние звукового кластера (V) Трудности произношения ДТ1 Э1 % Трудности произношения КТ1 Э2 % Совпадение с таблицей G. Kelly
У1 - [1:-1] 2 1 +
V2 - [1 - е] 0 0
У3 - [е-е1] 0 0
У4 - [х-е] 15 9 +
Произношение согласных
Обозначе- ние звукового кластера (V) Трудности воспри- ятия ДТ1Э1% Трудности произноше- ния КТ1 Э2 % Совпадение с таблицей G. Kelly
С1 - [О - ¿] 15 9
-N] - 2 C 22 10
C3 - [d - D] 38 16 +
C4 - [p - b] 27 20
Следует отметить, что восприятие в ходе опытного обучения улучшилось: гласных звуков - на 4%; согласных звуков - на 10,4%; ассимилятивных сочетаний - 0,9%; редуцированных согласных - 5,6%; интонационных клише -5,4%.
Произношение гласных звуков улучшилось на 1,7%; согласных звуков -на 10%; ассимилятивных сочетаний - 3,6%; редуцированных согласных - 3,6%; интонационных клише - 4,8%. Динамику изменений трудностей восприятия и произношения у студентов после прохождения опытного обучения можно видеть на Диаграмме 4.
Диаграмма 4
Динамика изменения трудностей восприятия по анкете G. Ке11у
Vb Св ССв Вв 1в
По окончании опытного обучения для диагностики употребления ударения в многосложных словах, был также использован тест на выявление трудностей постановки ударения. Тестирование проводилось с целью прослеживания динамики изменения в нарушении постановки ударения в многосложных заимствованных и интернациональных словах. В Таблице 3 представлены фрагменты результатов диагностического тестирования на первом этапе (ДТ2 Э1) и на втором этапе (КТ2 Э2).
Таблица 3
Нарушение словесного ударения
Интерференция по аналогии без нарушения смысла высказывания
Просодическая Нарушение Количество на- Количество на-
норма нормы рушений рушений ОГ
ДТ2 Э1 в % КТ2 Э2 в %
fa'natisize fanati' sise 90% 40%
italicize itali' cize 85% 32%
po' liticize politi' cize 85% 32%
Catholicism Catholi' cism 97% 22%
'Arabic A'rabic 98% 13%
'heretic here'tic 87% 43%
□ДТ Э1 □ КТ Э2
Количество нарушений в постановке ударения после прохождения студентами опытного обучения снизилось на 36,5%.
Анализ результатов опытного обучения слухо-произносительному навыку на заключительном, третьем этапе проводился по окончании обучения на факультете лингвистики во время проведения итогового государственного экзамена по английскому языку в июне 2011 года.
Процедура проведения теста, как и на этапе диагностики, предполагала выступление с устным реферированием прочитанной статьи из русскоязычных средств массовой информации. Таким образом, студент демонстрировал спонтанное владение навыком говорения, аудирования и слухо-произносительным навыком.
Сравнительный анализ результатов теста на выявление интонационных нарушений в спонтанной речи в 2007 и 2011 году показал следующие результаты.
- отмечено сокращение несоответствий в употреблении основных интонационных контуров (дистрибуция) в различных коммуникативных типах высказываний;
- снизилось количество переносов интонационного центра и искажения качества мелодического типа;
- сократилось количество случаев несанкционированной паузации высказывания, прерывания высказывания, акцентуация незнаменательных частей речи;
- среднее количество предложений в высказываниях студентов составило
-14.
Среднее количество интонационных ошибок в высказываниях студентов до опытного обучения (ДТИ Э1) и после прохождения опытного обучения (КТИ Э3) отражены на Диаграмме 5.
Диаграмма 5
Среднее количество интонационных ошибок в спонтанном монологическом высказывании
ДТИ Э1 - Диагностиче-
ское тестирование интонации на этапе 1 КТИ Э3 - Контрольное тестирование интонации на этапе 3
Значения на оси Х означают количество ошибок в спонтанном монологическом высказывании различного характера, где:
1 - интонация специального вопроса; 2 - интонация перечисления; 3 - Интонация вводных фраз; 4 - интонация обстоятельственной группы; 5 - интонация сложного предложения; 6 - интонация придаточного перед главным; 7 - интонация главного предложения перед; 8 - перенос интонационного центра.
Таким образом, опытное обучение с применением комплекса упражнений на формирование слухо-произносительного навыка и устранение трудностей его формирования, использование различных типов стратегий овладения навыком и стратегий самостоятельной работы по преодолению трудностей, возникающих в процессе обучения, показывает, что количество произносительных ошибок в подготовленной и спонтанной речи студентов снизилось. Комплекс упражнений дает возможность устранить трудности различного характера.
Список литературы
1. Бурая Е.А., Галочкина И.Е., Шевченко Т.И. Фонетика английского языка. Теоретический курс. М.: Академия, 2009. 272 с.
2. Соколова М.А., Тихонова И.С., Тихонова Р.М., Фрейдина Е.Л. Теоретическая фонетика английского языка. М.: Феникс, 2010. 192 с.
3. Тихонова И.С., Фрейдлина Е.Л., Соколова М.А. Практический курс фонетики английского языка. М.: Феникс. 2009. 452 с.
4. Шевченко Т.И. Теоретическая фонетика английского языка. М.: Высшая школа. 2009. 192 с.
5. De Lacy P. The Cambridge Handbook of Phonology. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. 697 p.
6. Goldsmith J.A. A handbook of phonological theory. Wiley-Blackwell, 1996.
986 p.
7. Kelly G. How to teach pronunciation. Longman: Pearson Education Limited.
200 p.
8. Roach P. English phonetics and phonology: a practical course. Cambridge: Cambridge University Press, 2009. 244 p.
References
1. Buraja E.A., Galochkina I.E., Shevchenko T.I. Fonetika anglijskogo jazyka. Teoreticheskij kurs. M.: Akademija, 2009. 272 p.
2. Sokolova M.A., Tihonova I.S., Tihonova R.M., Frejdina E.L. Teoreticheskaja fonetika anglijskogo jazyka. M.: Feniks, 2010. 192 p.
3. Tihonova I.S., Frejdlina E.L., Sokolova M.A. Prakticheskij kurs fone-tiki anglijskogo jazyka. M.: Feniks. 2009. 452 p.
4. Shevchenko T.I. Teoreticheskaja fonetika anglijskogo jazyka. M.: Vysshaja shkola. 2009. 192 s.5. De Lacy P. The Cambridge Handbook of Phonology. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. 697 p.
6. Goldsmith J.A. A handbook of phonological theory. Wiley-Blackwell, 1996.
986 p.
7. Kelly G. How to teach pronunciation. Longman: Pearson Education Limited.
200 p.
8. Roach P. English phonetics and phonology: a practical course. Cambridge: Cambridge University Press, 2009. 244 p.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Иванова Елена Александровна, старший преподаватель
Сургутский государственный университет Ханты-мансийского автономного округа - ЮГРЫ
ул. Ленина, д.1, г. Сургут, Тюменская область, ХМАО - ЮГРА, 628400, Россия eljohnson@mail. ru
DATA ABOUT THE AUTHOR
Ivanova Elena Alexandrovna, assistant professor
Surgut State University
1, Lenina St., Surgut, Tyumenskaya oblast, KHMAO - UGRA, 628400, Russia eljohnson@mail. ru
Рецензент:
Яковец Т. Я., кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры»
