CC BY
59
Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 10 (225). Филология. Искусствоведение. Вып. 52. С. 139-145.
Д. В. Спиридонов
ПРОБЛЕМА ЭМПИРИЧЕСКОГО В МЕТОДОЛОГИИ СОВРЕМЕННОГО ЗАРУБЕЖНОГО ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЯ
Статья выполнена в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» при поддержке гранта министерства образования и науки Российской Федерации № NK-643Р-50.
В статье дается обзор идей эмпирического направления современной зарубежной рецептивной критики (Empirical Studies of Literature). При этом акцент делается на том, как приверженцами этого направления определяется эвристический статус эмпирической информации, и решается проблема, связанная с эпистемологической и институциональной двойственностью опытного знания в исследовании восприятия литературного произведения.
Ключевые слова: эмпирическое литературоведение, рецептивная эстетика, школа реакции читателя, восприятие литературного произведения
Развитие идей герменевтики и рецептивной эстетики привело в последние два десятилетия к оформлению очень влиятельной методологической стратегии, известной как «школа реакции читателя» (reader response school, literary response studies) или «рецептивная критика» (receptive criticism). Ранний этап развития этой методологии, сформировавшейся в США в 1970-е годы, представлен работами таких исследователей, как Э. Д. Хирш, С. Фиш, М. Риффаттер. Их работы способствовали актуализации герменевтической проблематики в американском литературоведении, а также оформлению в качестве действенной литературоведческой методологии феноменологической философии и психологии. В то же время ощущалась потребность проверить на практике построенные в рамках данного направления теоретические модели. В результате появилось особое направление в рамках reader response school, которое занимается разработкой эмпирических методов изучения литературы и того, что именуется «реакцией читателя». В эту работу вовлечены литературоведы, психологи и социологи, большая часть из которых является членами IGEL (нем. Internationale Gesellschaft fur empirische Literaturwissenschaft, Международное общество эмпирического литературоведения). Само направление часто обозначают английской аббревиатурой ESL (Empirical Studies of Literature). Работы исследователей, принадлежащих ESL, публикуются в журналах Poetics. SPIEL, Empirical Studies of Arts, а также в тематических сборниках1.
«Эмпиричность» выдвинутого ESL подхода базируется на применении строгих методов
эмпирических гуманитарных наук, в частности психологии и социологии. Таковые традиционно делятся на количественные (опросные методы) и качественные (интервью, наблюдение, контент-анализ, эксперимент). Проблема заключается в том, каков эвристический статус эмпирической информации в литературоведческом исследовании, а также в том, каково оптимальное соотношение разных групп методов.
В первом случае наиболее продуктивным решением нам представляется концепция научного дискурса, развитая Ури Марголином2. Он, в частности, различает рациональный, эмпирический и экспериментальный научный дискурс о литературе. Рациональный тип дискурса отличается высокой степенью концептуализации и рассматривает литературу как «чистый семиотический объект» (pure semiotic object), при этом, в силу своего абстрактного, умозрительного характера, порождаемые таким дискурсом теоретические модели не могут быть верифицированы или фальсифицированы в попперовском смысле слова, а потому (в логике, выстраиваемой Марголином) не в полной мере удовлетворяют критерию научности. Этот «недостаток» должен быть восполнен эмпирическим и экспериментальным дискурсом о литературе, ориентированным на опытное, верифицируемое знание. Вытеснение рационального дискурса эмпирическим, изучение только психо-социальных параметров восприятия литературного произведения и ограничение литературоведческого дискурса строгими эмпирическими рамками представляется исследователю опасным, т. к. превращает литерату-
роведение в социологию институционального типа, психологию сознания, лингвистику, фокусирующуюся на изучении порождения речи и проч. - другими словами, в этом случае литературоведение утрачивает свою методологическую (а вместе с ней и институциональную) автономию. В этой связи Марголин настаивает на том, чтобы изучение литературы сочетало в себе семиотический (концептуальный, рациональный) и акциональный (эмпирический, экспериментальный) аспекты. Литература должна рассматриваться как семиотический продукт, порождаемый, транслируемый и потребляемый конкретными людьми, каковые суть социальные агенты, действующие в конкретных социокультурных и исторических условиях. Как вписать в эту конструкцию рациональные теоретические модели, ясно (во многом именно этим занимается «традиционное» литературоведение). Не совсем ясно то, как в этот контекст вписать собственно эмпирические данные, не подорвав при этом институциональную и методологическую автономию науки о литературе.
Предлагая свое определение эмпирического, Марголин полемизирует с Гебхардом Ру-шем, для которого «эмпирическими» являются лишь те события, объекты, ситуации или процессы, которые доступны для манипуляции, контроля, измерения или наблюдения конкретным исследователем, т. е. доступны изнутри его «здесь и сейчас»3. Эта в целом справедливая в иных научных контекстах мысль оказывается, по мысли Марголина, затруднительной, как только мы пытаемся приложить ее к изучению литературы. С одной стороны, замечает исследователь, она предполагает, что эмпирическими могут быть и умозрительные, эмпирически непроверяемые рациональные теории в той мере, в какой мы можем манипулировать ими «здесь и сейчас», с другой - всякая история оказывается за рамками эмпирики, ибо это прошлое, которое оставило в настоящем лишь следы, и только следы этого прошлого могут быть эмпирически доступны.
Марголин предлагает свое определение эмпирического научного дискурса: «Дискурс будет считаться эмпирическим или имеющим эмпирическое содержание тогда и только тогда, когда он содержит существенные и эвристически неустранимые понятия и утверждения, которые имеют в качестве референтов опознаваемые объекты [то есть индивидов (с их свойствами и отношениями), группы и об-
ласти], состояния, события, процессы, акты, действия и деятельности (act, actions and activities), которые имеют место или могут иметь место в актуальном пространстве-времени. Понятие является эмпирическим, если оно может иметь в качестве референта один или несколько таких индивидуальных фактов в актуальном пространственно-временном промежутке, а утверждение является эмпирическим, если оно содержит такие понятия»4.
Нетрудно заметить, что и в этом определении остаются свои «темные пятна». Например, что значит на практике «существенные и эвристически неустранимые»? Что такое «актуальный пространственно-временной промежуток» (не попадают ли в него умозрительные чувства, мысли и оценки исследователя, т. е. его субъективность, являющая для него всегда актуальной при работе с текстом)? Является ли тот факт, что в исследовании речь идет о конкретном произведении (название которого, в полном соответствии с определением Марголина, есть «эмпирическое понятие»), достаточным для того, чтобы объявить такое исследование «эмпирическим»?
Думается, что проблематичность процитированного определения эмпирического проистекает прежде всего из стремления исследователя свести проблему эмпирического знания к формам его дискурсивного представления. Эта тенденция является результатом влияния классической эпистемологической традиции, редуцирующей знание о мире к логической структуре высказывания о нем (т. е. к таким параметрам высказывания, как референциальный статус входящих в него понятий, логическая непротиворечивость и проч., позволяющим это высказывание «верифицировать» и «фальсифицировать»5). Однако разрабатывавшаяся применительно к отдельным высказываниям эпистемологическая логика практически беспомощна, когда рассматриваются более обширные единицы, в частности, текст, и тем более, когда речь идет о дискурсе. Ни один реальный научный дискурс не может состоять только из эмпирических понятий и эмпирических утверждений. Он почти всегда содержит абстрактные понятия, не имеющие эмпирического субстрата (т. е. вещественного референта или объективно фиксируемого процесса или состояния). Ни ‘жанр’, ни ‘стиль’, ни ‘композиция’, не говоря уже о таких более абстрактных понятиях, как ‘проза’, ‘поэзия’, ‘литература’, не являются понятиями эмпири-
ческими. Референциально они соотносятся с умозрительными (дедуктивными, «рациональными») научными теориями, однако без таких понятий не обходится ни одно исследование, в том числе и эмпирическое. Этот синтез эмпирического и теоретического знания, конечно, отрефлексирован Марголином и учитывается в его методологической концепции. Однако им не отрефлексировано соотношение теории и эмпирики, а именно этот момент является наиболее важным, ведь абсолютно любое изучение литературы в той или иной мере все же опирается на эмпирические понятия и утверждения, хотя при этом не обязательно признается «эмпирическим».
Таким образом, с точки зрения логического определения эмпирического научного дискурса о литературе принципиальным оказывается вопрос о соотношении теоретического и эмпирического (вопрос, заметим, заведомо нерешаемый). Однако возможен и другой, гораздо менее схоластический подход к определению степени эмпиричности исследования, этот подход можно назвать «институциональным», он лежит в основе конкретной исследовательской практики сторонников ESL. Суть его можно определить так: исследование является эмпирическим, если оно опирается на методы эмпирических наук (к каковым «традиционное» литературоведение, с точки зрения теоретиков ESL, не относится), иначе говоря, если оно преодолевает институциональные границы «привычного» дискурса о литературе. Эта граница может быть концептуализирована по-разному: для одних использование методов психологии и социологии «расширяет» возможности литературоведения, другие видят в этом рождение «нового», «научного» литературоведения - в любом случае речь идет об использовании нетрадиционного для привычных институциональных границ литературоведения методологического аппарата. Так, литературоведы-«эмпирики» активно используют в аргументации количественные данные, результаты опросов и экспериментов. Благодаря такому набору методов ESL, как утверждается, может описывать, объяснять и даже предсказывать явления. Среди наиболее существенных задач теоретики ESL называют опытную проверку дедуктивных теоретических моделей: необходимо понять, насколько рациональные модели релевантны для разных групп читателей, т. е. насколько они соответствуют реальному, а не умозрительному процессу восприятия. Други-
ми словами, важным критерием эмпиричности становится сам пафос построения новой науки, поиска материального субстрата эстетического и, как следствие, новых способов его описания.
В этом институциональном контексте важным и неожиданно дискуссионным оказался вопрос о соотношении различных эмпирических методов. Особенностью школы reader response в ее классическом варианте является то, что большинство проводимых в ее рамках исследований осуществляется на небольшом по объему материале: обычно берется прозаический отрывок или стихотворение. Это позволяет обеспечить адекватность полученных эмпирических данных и их количественную обработку. В то же время тот факт, что материал ESL редко превышает объем небольшого рассказа, является ограничивающим фактором. Как пишет Маргрит Шрайер, «это не значит, что восприятие более объемных произведений не может быть изучено эмпирически, но такого рода исследование может потребовать применения методов, отличных от тех, что до сих пор доминировали в ESL»6. В этой связи в ESL стали активно использовать качественные методы, при этом ряд исследователей считали такую ориентацию отходом от принципов эмпирического литературоведения, полагая, что эмпирическими могут быть только данные, поддающиеся формализации и количественному анализу. На определенном этапе Эльруд Ибш сформулировала эту методологическую дилемму так: либо ESL должна придерживаться строгих количественных методов, ограничивая тематику исследований теми вопросами, которые могут изучаться с помощью таких методов, либо ESL должна пойти по пути расширения тематики исследования в ущерб строгости методологии7.
В этой полемике остается спорным как тезис об эмпирической «слабости» качественных методов, активно используемых и в социологии, и в психологии, так и тезис о необходимости делать выбор между разными группами методов. Джерард Стин и Дик Шрам видят в этом противостоянии качественных и количественных методов «напряжение <...> между номотетическими и идеографическими формами науки», признавая в то же время, что в современной исследовательской практике «одно просто не может действовать без другого»8. Им вторит Маргрит Шрайер, указывающая на непродуктивность выбора «либо то, либо дру-
гое» и предлагающая взять за основу стратегию «как то, так и другое». Предложенная ею программа синтетического использования разных групп методов представляется нам потенциально продуктивной9.
Более сложным является другой аспект той же проблемы. Ориентация на изучение малых или больших текстов соответствует не только разным группам методов, но и различным институциональным ориентациям ESL. Изучение реакции читателя на небольшом материале чаще всего означает крен в область психологических методов (в этом случае исследователя могут интересовать эмоциональная реакция читателя на текст, различные когнитивные процессы, которые задействуются в момент чтения). Расширение материала делает затруднительным тщательное отслеживание эмоциональной реакции, одновременно с этим оно позволяет изучать социокультурные параметры чтения, склоняя исследователя к выбору социологических методов. Таким образом, мы имеем дихотомию, которая одновременно является дихотомией и чисто методологической (психологические методы vs. социологические), и тематической (психологический аспект восприятии vs. социокультурный), и институциональной (психологическое литературоведение vs. социологическое литературоведение).
Разрыв между двумя полюсами дихотомии, несмотря на внешнюю общность задач, значителен - хотя бы потому, что психологическое описание (в чистом виде) микроуровня восприятия обычно рассматривает субъекта как условно недетерминированного, т. е. как бы выключенного из социального и культурного контекста (предполагается, что для такого «лабораторного» описания существенен лишь информационно-эмоциональный контекст и соответствующие когнитивные способности и свойства: психологическое состояние, интеллектуальный уровень, объем оперативной памяти, владение или невладение какими-то фоновыми знаниями, полнота предоставляемой информации, обстановка, в которой читатель знакомится с текстом, психо-эмоциональный фон и проч.), тогда как социологически ориентированные исследования в действительности очень редко интересуются собственно механизмами восприятия, подменяя восприятие текста той эксплицитной оценкой, которую дает ему читатель в ходе опроса (при этом основания этой оценки обычно описываются как имеющие исключительно социальную природу). В
своем предельном варианте психологически ориентированное исследование ориентируется на работу с уникальным читателем и уникальной ситуацией восприятия, ограничиваясь чисто описательными задачами10, а социологическое, напротив, стремится эксплицировать закономерности в восприятии, пренебрегая при этом индивидуальными особенностями и контекстуальными акциденциями.
Эти две референциальные сферы, в которых эмпирическое знание может быть верифицировано и объяснено, методологически сходятся в области социальной психологии, объяснительные модели которой базируются одновременно на социологических и психологических теориях. Социальная психология, как нам представляется, создает необходимую методологическую основу для экспликации идеографических данных. К сожалению, в этой области ESL пока создано крайне мало интересных и детально проработанных концепций. Одной из наиболее оригинальных является теория «статистического читателя» (statistic reader), предложенная Марисой Бортолусси и Питером Диксоном11.
Отправной точкой для выработки этой концепции стала констатация следующего парадокса: в каждой группе читателей наблюдается фактическое отсутствие единства в восприятии, интерпретации и оценке конкретного произведения, что связано с индивидуальными особенностями каждого читателя, в то же время все эти интерпретации и оценки должны быть объяснены путем апелляции к тем или иным групповым характеристикам. Чтобы выявить скрытые закономерности в хаотической совокупности описаний индивидуальных фактов, Диксон и Бортолусси предлагают описывать это разнообразие на основе двух понятий
- ‘популяция’ (population) и ‘распределение мерок’ (measurement distibution). ‘Популяция’
- это любая группа читателей, по какому бы критерию она ни выделялась (американские студенты; все, кто может читать по-английски; все литературные критики, писавшие работы
о Борхесе, и проч.). ‘Распределение мерок’ -более сложное понятие. «Меркой» здесь именуется любая характеристика (параметр) читателя, его поведения, ситуации, в которой он находится, основным условием является объективно устанавливаемый характер «мерки». При этом «мерки», которые может «снять» исследователь, могут быть самыми разными, они могут быть представлены в виде категорий,
образующих устойчивую бинарную оппозицию (‘плохой читатель / хороший читатель’), в виде списка (например, ‘книги, прочитанные [данным читателем] в этом году’), в виде неких пространных формулировок и проч. Популяции являются разнородными в том смысле, что та или иная «мерка» будет обнаруживать количественное или качественное разнообразие в данной популяции. И, тем не менее, эти «мерки» в силу своего объективного характера могут быть описаны. Существуют два наиболее общих класса описаний: описание основной тенденции (description of central tendency) дает среднее значение «мерки» для данной популяции, тогда как описание разнообразия (description of variability) показывает стандартную девиацию, т. е. возможные в данной группе отклонения по данному параметру. Таким образом, эти два класса описаний позволяют видеть не только то, в чем представители данной группы схожи, но и то, в чем они отличаются, а также измерять (в варианте, предложенном Диксоном и Бортолусси, речь идет о статистических измерениях) это разнообразие.
В результате Бертолусси и Диксон вводят понятие ‘переменной’, которая определяется ими как «набор мерок, который может быть систематически представлен в виде индексированного списка»12. Например, мы хотим узнать, как воспринимают читатели повествователя - как женщину или мужчину. Для этого можно предложить респондентам отрывок из текста и шкалу ответов, в которой, допустим,
1 будет соответствовать ответу «уверен(а), что мужчина», а 7 - «уверен(а), что женщина». Популяция - студенты филологического факультета определенного вуза. Распределение мерок в этом случае - это все шкалированные ответы, данные представителями данной популяции. Сбор нескольких наборов шкалированных ответов даст переменную (например, можно предложить студентам несколько произведений, таким образом, от каждого студента мы получим набор шкалированных ответов; предложенные отрывки составят индексированный список, при этом для каждого значения списка, т. е. для каждого произведения, мы получим соответствующее ему распределение мерок). В данном примере «мерка» соотносится с субъективным восприятием читателя (первый тип переменных), однако возможны исследования, в которых «обмериваться» будет текст (второй тип переменных), например, можно установить для каждого выбранного отрывка такую
переменную, как ‘пол протагониста’. В этом случае важно соотнести характеристики текста с читательскими переменными (третий тип переменных). Например, можно провести исследование среди трех популяций: слушатели подготовительных курсов, студенты и преподаватели филологического факультета данного вуза - из которых каждая будет приблизительно соответствовать определенному уровню читательских компетенций.
В такой методике важно установить зависимости между разными «мерками», так что при изменении одной переменной произойдет изменение и другой. Например, может оказаться значимым тот факт, что в отрывках, которые опознаются как рассказанные от лица женщины, главный герой также женского пола и наоборот; или что как женщину повествователя опознают чаще всего читательницы-женщины. Таким образом, в обобщенном случае мы будем иметь три типа переменных: переменные субъективного восприятия (construction variables), соотнесенные с индексированным набором текстов; текстовые переменные (textual variables) для данного индексированного набора текстов; читательские переменные (reader variables), соответствующие критериям выделения различных популяций, для которых определяются переменные субъективного восприятия. В более поздней работе13 те же авторы выделяют еще один вид переменных - контекстуальные (contextual variables). К таковым, например, относятся задачи чтения: в частности, в ряде исследований14 установлено, что от того, какие задачи ставит перед собой читатель, зависит способ чтения, в этой связи в рамках изучения «реакции читателя» проводились различные исследования, в которых перед читателем ставили совершенно конкретные задачи, тем самым изменялся способ чтения, в результате чего можно было наблюдать различия в психо-эмоциональной реакции в группах читателей, перед которыми ставились разные задачи15. В эксперименте показано также, что изменению задач способствует жанровая характеристика текста, например, один и тот же текст, представленный как литературная история и как газетная статья, активизирует разные схемы восприятия, разные ожидания, а также различные стратегии чтения16. Таким образом, изменяя контекстуальные условия чтения, можно видеть взаимосвязь между ними и первыми тремя типами переменных.
Несмотря на громоздкую структуру, метод «статистического читателя» позволяет обнару-
живать корреляции между большим количество переменных (для этого, разумеется, необходимо «снять» достаточно много «мерок»), усложняя анализ и дифференцируя вводные данные. Она также позволяет хотя бы в некоторой степени снять напряжение между психологической и социологической ориентацией в изучении «реакции читателя». Этому способствует тот факт, что благодаря увеличению числа вводимых переменных индивидуальные различия в итоге обнаруживают свою групповую детерминированность, незаметную при снятии одной «мерки» (как это обычно происходит) и проявляющуюся при многократном повторении процедуры в популяциях, выделенных по разным критериям. При этом соблюдаются весьма строгие требования к эмпирической релевантности выводов.
В то же время на практике применение подобных методов оказывается крайне затруднительным - как чисто методологически (необходимость разработки исследовательской программы, выполнения статистических расчетов и проч.), так и организационно. Во многом именно поэтому «массовизация» ESL-стратегии на деле привела, скорее, к снижению стандартов исследования и размыванию эмпирики. Так, психологические работы объяснительного типа могут выполняться на очень небольших группах испытуемых, без использования контрольных групп, в то время как социологически-ориентированные исследования все чаще строятся вокруг эмпирически неверифицируемых понятий (‘тип культурного производства’, ‘культурный код’), тяготея к использованию качественных методов и в некотором роде сближаясь (часто незаметно для себя) с современным культурно-историческим «неэмпирическим» литературоведением (например, с американским «новым историзмом»). Как следствие, размываются и институциональные границы ESL, обостряя необходимость выбора направления дальнейшего развития между все более широким использованием качественных методов, сближающим ESL с традиционным литературоведением (такова, например, практика использования контент-анализа, мало чем отличающегося - и технологически, и эпистемологически - от традиционных филологических методов анализа текста), и применением специфических эмпирических тактик, сближающих ESL с психологией и социологией, которые в этом случае, очевидно, поглотят эмпирическое направление в совре-
менной рецептивной эстетике, одновременно с этим лишив его институциональной автономии и единства.
Примечания
1 См., например: Empirical Studies of Literature / ed. by E. Ibsch, D. Schram, G. Steen. Amsterdam ; Atlanta, 1989; Empirical Approaches to Literature : Proceedings of the Fourth Biannual Conference of the International Society for the Empirical Study of Literature - IGEL, Budapest, August 1994 / ed. by G. Rusch. Siegen, 1995; Empirical Approaches to Literature and Aesthetics / ed. by R. J. Kreuz, M. S. MacNealy. Norwood, 1996; The Empirical Study of Literature and the Media: Current Approaches and Perspectives / ed. by S. Janssen, N. van Dijk. Rotterdam, 1998; The Psychology and Sociology of Literature : in honor of Elrud Ibsch / ed. by D. Schram, G. Steen. Amsterdam, 2001; Directions in Empirical Literary Studies / ed. by S. Zyngier, M. Bortolussi, A. Chesnokova, J. Auracher. Amsterdam, 2008 и др.
2 Margolin, U. Studying literature and being empirical. A multifaceted conjunction // Directions in Empirical Literary Studies. P. 7-19.
3 См.: Rusch, G. Erkenntnis, Wissenschaft, Ge-schichte. Frankfurt, 1987.
4 Margolin, U. Op. cit. P. 9.
5 О сущности этих процедур см.: Поппер, К. Логика научного исследования. М., 2004.
6 Schrier, M. Qualitative methods in studying text reception // The Psychology and Sociology of Literature. P. 35.
7 Ibid. P. 36.
8 Schram, D. The empirical study of literature. Psychology, sociology, and other disciplines / D. Sch-ram, G. Steen // The Psychology and Sociology of Literature. P. 6.
9 Schrier, M. Op. cit.
10 Как в некоторых радикальных версиях методологии reader response; ср., например: Holland, N. : 1) 5 readers reading. New Haven, 1975; 2) Recovering «The Purloined Letter» : (Reading as a personal transaction) // The reader in the text : (Essays on audience and interpretation) / ed. by S. R. Saleiman, I. Crossman. Princeton, 1980. P. 350-370.
11 Bortolussi, M. Psychonarratology : Foundations for the Empirical Study of Literary Response / М. Bortolussi, Р. Dixon. Cambridge, 2003.
12 Ibid. P. 47.
13 Dixon, P. Textual and extra-textual manipulations in the empirical study of literary response /
Р. Dixon, М. Bortolussi // Directions in Empirical Literary Studies. P. 75-87.
14 Например: Postman, L. Incidental learning and generality of set / L. Postman, V. L. Senders // Journ. of Experimental Psychology. 1946. № 36. P. 153-165; Prichert, J. W. Taking different perspectives on a story / J. W. Prichert, R. C. Anderson // Journ. of Educational Psychology. 1977. № 69. P.309-315.
15 См.: Vipond, D. Literary processing and response as transaction : (Evidence for the contribution of readers, texts and situations) / D. Vi-
pond, R. A. Hunt // Comprehension of Literary Discourse : (Interdisciplinary Approaches) / ed. by D. Meutsch, R. Viehoff. Berlin, 1989. P. 155— 174; Cupchik, G. C. Emotional effects of reading excerpts from short stories by James Joyce / G. C. Cupchik, K. Oatley, L. Vorderer // Poetics. 1998. № 25. P. 363-378.
16 Cm.: Zwaan, R. A. Effect of genre expectations on text comprehension // Journ. of Experimental Psychology : (Learning, Memory and Cognition). 1994. № 20. P. 920-933.
