CC BY
58
ПЕДАГОГИКА
УДК 378.037.1
А.Ю. Бутов, д-р пед. наук, проф., вед. науч. сотр.,
8-919-725-19-69, a2221113@yandex.ru
(Россия, Москва, Институт художественного образования РАО)
ПРОБЛЕМА ДИАЛЕКТИКИ КУЛЬТУРНОГО ВЛИЯНИЯ В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Посвящается анализу процесса реформирования образования в России в ХХ веке, реализуемого на основе межкультурного влияния. На основе анализа специфики культуры выявляются закономерности и логика процесса проведения реформ, прослеживается связь их характера с приоритетами в общественном развитии. Представленная логика реализации реформ предполагает свое проявление и в позднейший период, что обуславливает важность ее изучения.
Ключевые слова: образование, культура, диалектика, реформы, культуросооб-разность, опыт.
Эпоха реформирования школы и образования в России, интенсивно развернувшаяся в современный период и вызывающая далеко не однозначный отклик и оценку в обществе, закономерно побуждает обратиться к историческому опыту подобных изменений и реформ, неоднократно наблюдавшихся в отечественном просвещении. При этом исторический сценарий данных реформаций, будучи реализуем под влиянием специфики культур, закономерно выступает как во многом близкий или общий, обнаруживая характерный алгоритм.
Процесс культурного влияния со стороны зарубежных, европейских и американских образовательных концепций и подходов на отечественную школу характерно отражает принцип гегелевской диалектики - «тезис - антитезис - синтез».
Первый этап как собственно заимствование является формальным и, как таковой, конечно, не содержит в себе адекватного первоначального значения и смысла. На втором этапе происходит переход системы в противоположность (отрицание), столь же удаленную, неадекватную по сути. И,
наконец, на завершающем этапе только можно видеть некий синтез в виде результирующей как привязку к современным историческим условиям.
Специфика русской культуры, во многом сложившаяся как итог и результат длительного, весьма обособленного существования вблизи Европы, обусловила ее определенную закрытость и, конечно, сложность восприятия зарубежного влияния и опыта. Особенно существенными представляются отличия в религиозном плане, в отношении веры, не только создававшие особенности ценностного плана, но и выражавшиеся в наличии в России некоего тоталитарного, медитативного сознания, изначально склонного к ценностной абсолютизации. В силу представленной специфики присущие для европейского культурного влияния основы и традиции если и не отторгались непосредственно вследствие присущего различия, то, соответственно, интерпретировались и приобретали абсолютное значение, что, безусловно, крайне сильно искажало изначально характерный для них смысл. В силу этих причин европейские подходы в ряде случаев реализовывались в условиях России даже в более последовательной, абсолютной форме, что отражало, в сущности, совсем не европейскую, а скорее, собственно российскую специфику.
Первоначально восприятие моделей западного типа, отражая свойственную православному сознанию биполярность, отличалось характерной абсолютизацией, рассматривая их в качестве своеобразного пути «спасения» как универсальный принцип или метод для решения, по сути, всех поставленных задач и возникающих проблем. В этой связи следует отметить, что любая практика реализации подходов, характерных для Европы или же Америки, принципиально не предполагает абсолютизации, ориентируясь на рационализм как на способ и условие преобразования реальности на практике. Феномен абсолютизации порождает некритичность применения и заимствования без сообразности с реальными условиями, требующими рационального подхода, адаптации к сложившимся реалиям.
Принципиальные, достаточно серьезные отличия культурного характера естественно способствуют возникновению некритических заимствований и перекосов, в результате приводящих к отторжению и отрицанию вновь принятых, «навязанных» моделей и подходов. Вполне естественно, что чаяния и надежды, возлагаемые склонным к абсолютизации сознанием на зарубежные педагогические подходы, преимущественно не реализуются или же сбываются в неизмеримо меньшей степени, чем предполагалось ранее, что свидетельствует об ограниченности степени их эффективности. Однако в случае наличия абсолютизации, очевидно, что даже лучший, эффективнейший подход не сможет оправдать возложенных надежд. И, чем сильнее он когда-то утверждался, подвергаясь абсолютизации, тем в большей мере, соответственно, он позднее будет отрицаться, зачастую не взирая на определенные, притом порой весьма не малые успехи. Если подход
является принципиально ценным, то вполне закономерно, что вслед за отторжением и отрицанием, сменяющим его бездумное принятие и абсолютизацию, берет свое начало адаптационный период как привязка к непосредственным практическим условиям. Как правило, значение данного этапа заключается в преодолении «перекосов» или «перегибов», порождаемых процессом абсолютизации. Это более рациональная основа по причине рационализма, много ближе расположенная к смыслу той же западной культуры, чем, по сути, абсолютизированное заимствование ее достижений на предшествующем этапе.
Итак, сперва реализуется первоначальное значение как данность, но без сущностной привязки или адаптации к условиям, реалиям, причем ее значение формализуется и выхолащивается. И лишь затем, в процессе, результате и итоге адаптации, нам открывается определенное реальное значение, конечно, связанное с новыми условиями и сферой понимания. Как правило, если новое может вводиться даже явочным путем, по сути на местах, то процесс адаптации предполагает регуляцию со стороны системы, государства и инициируется свыше. Система делает откат, своеобразный шаг назад и отступление, без которого она не в состоянии усвоить и освоить содержание, осуществив его в своей дальнейшей практике.
В 20-е годы ХХ века, когда после смены политического строя интенсивно осуществлялся демонтаж и отрицание практически всего дореволюционного наследия, объявленного буржуазным, особой популярностью внезапно стали пользоваться взгляды и концепции, в наибольшей мере отличавшиеся и, даже противоречившие практике дореволюционной русской школы. Несмотря на их действительный характер, далеко не пролетарское реальное происхождение и смысл, их мера популярности определялась степенью реальной удаленности от практики дореволюционной школы. Сыграли в данном случае значение и современность, поскольку в это время полагалось, что победивший пролетариат должен использовать, конечно же и самые передовые технологии образования и воспитания. Поскольку же, за кратковременностью обретения власти и обилием забот, сам пролетариат и отечественная педагогика еще не смогли выработать новых и передовых концепций, то обращаться приходилось, разумеется, к системам и идеям буржуазного характера и, прежде всего, к опыту американской педагогики и школы, конечно, далеко не «пролетарскому» по своему духу и основам.
По существу, безоглядное и безусловное отрицание и низвержение всех главных достижений дореволюционной школы и культуры в целом вполне естественно сменялось столь же безоглядным утверждением и принятием подходов, в наибольшей степени противоречивших предшествующему опыту российского образования и педагогики. Для утверждения этих новых подходов и идей, по сути, самым явным основанием было то,
насколько, в какой мере они непосредственно противоречили предшествующему опыту и идеалам. Так безоглядность отрицания прошлого закономерно порождала безусловность утверждения нового. Заокеанский опыт подвергался абсолютизации, в нем видели чуть ли не «панацею» для решения всех проблем, доставшихся в наследство от дворянско-буржуазного, отсталого, «прогнившего» режима.
Но абсолютизация любого опыта, естественно предполагающая не-критичность его перенятия и применения, является условием, существенно препятствующим эффективности его реализации на практике. Каким бы «негативным» и «отсталым» не был опыт дореволюционной школы, все же следует признать, что он являлся отражением многовекового периода социокультурной эволюции страны и в целом говоря словами Адольфа Ди-стервега, был достаточно культуросообразен, несмотря на то, что в мировом контексте он, возможно, все-таки в известной мере устарел. Но в отношении самой России он, конечно, был довольно органичен.
Вводимый, привносимый новый опыт, несомненно, представляясь в целом более новаторским, передовым, не соответствовал сложившимся реалиям России, не вписываясь в рамки исторически сформировавшегося социокультурного контекста. И его абсолютизация, свидетельствовавшая о непонимании и непринятии специфики культуры, создавала сложности и даже невозможность его массовой реализации на практике.
Важнейшими из недостатков старой, дореволюционной русской школы традиционно полагались формализм, оторванность и изоляция от жизни, практики и трудового воспитания, являвшиеся следствием реализации формально-обучающей образовательной классической модели, ориентированной на развитие мышления посредством изучения древних, т. е. «мертвых» языков, логики и математики. Эта модель, ориентировавшаяся на опыт, взятый в его обобщенной форме, и предназначавшаяся для образования общественной элиты, изначально не была нацелена на практическую, производственную, трудовую деятельность.
Рассматриваемые качества и показатели классической модели действительно в определенной мере позволяли вести речь об ее известном отставании от уровня потребностей сегодняшнего дня, что в то же время вовсе не снижало ее общепризнанных достоинств как предназначенной к реализации в конкретной социально ограниченной и замкнутой среде. К числу таких достоинств относилось мощное, хорошее образование культуроориентированного типа, полагавшее своим условием развитие мышления и делавшее обладающего им человека пригодным к сфере управленческой, культурной или же научной деятельности.
Однако для большевиков, поставивших перед собой задачу устранения, преодоления социального неравенства и слома порождающей его культуры, достоинства формального образования рассматривались в
большей мере как сами условия для его укоренения и сохранения, в силу чего данное образование в новых условиях практически утрачивало смысл.
Американская модель образования, ориентированная на формирование практического опыта, активности, самостоятельности и реализацию целой системы трудового воспитания, представлялась, несомненно, в большей мере соответствующей кругу возникавших перед пролетарской властью целей и задач. Сложившиеся предпочтения в сфере образования и воспитания непосредственно определялись специфичностью самой эпохи как ориентированной на низвержение и отрицание системы прежних ценностей и идеалов. В этих условиях понимание образования как способа или системы накопления и передачи социальных ценностей и опыта фактически утрачивало прежний смысл.
Вполне естественно, что в результате революции, заключавшей в себе элемент или начало низвержения системы прежних ценностей и идеалов, образование, ориентированное на передачу и трансляцию культуры, перестает в прежней мере быть востребованным. И в русле изменившихся условий, вновь возникших целей социальной адаптации открывается потребность в получении образования практического типа, позволяющего, усвоить новый опыт.
Первоначально, в 1920-е годы, в революционном порыве многим казалось, что практико-ориентированный характер самой передовой и прогрессивной американской системы образования в наибольшей мере будет соответствовать задачам построения нового общества в СССР, и чем, конечно, в большей мере будет отличаться новый опыт от дореволюционной практики, тем будет лучше и тем больше он будет соответствовать задачам построения коммунизма.
Однако же на практике, по сути, оказалось, что цели и характер, свойственные для американского подхода, в весьма малой мере соответствуют и отвечают общему характеру культуры и специфики страны. Построить новое, при этом исключив опору на культуру и на прошлый опыт, только через «разрушение мира старого до основания», невозможно и губительно по сути. Такое понимание заставило, конечно, снова обратиться к исторически накопленным традициям культуры, извлечь из них полезный и результативный, продуктивный опыт для последующих действий.
При этом следует отметить, что попытка обращения к сохранению традиций и культуры в сфере политики и экономики обозначалась, по сути, сразу по приходе коммунистов к власти. В этом плане стоит хоть бы вспомнить, например, призывы Ленина по сохранению и привлечению буржуазных специалистов, а также учреждение им НЭПа. Однако в области образования подобная политика, возможно, по причине свойственного для образования консерватизма явно задержалась, хотя достаточно извест-
ны и уже хрестоматийны слова Ленина о важности для коммуниста овладения «всей совокупностью богатств, которые выработало человечество».
Характер политической культуры, социальной психологии, исторически сложившейся, сформировавшейся в России, изначально не предполагал реализации системы качеств, обозначенных в американской парадигме обучения и воспитания. В отличие от американской, несомненно, более демократичной, динамичной и предполагавшей эволюцию по направлению «снизу», через выражение активности и инициативы населения, российская система была в большей мере склонна к проявлениям инициативы «сверху» как идущей от самой системы власти. Подобная культура изначально не предполагала проявления качеств активности, самостоятельности и инициативы, основывавшихся на формировании практического опыта, на которые и был в своей основе ориентирован американский подход в сфере обучения и воспитания.
В этой связи на рубеже 1920-1930-х годов происходит отрицание опыта американской педагогики и школы, завершившееся обращением к ценностям отечественного обучения и воспитания, правда, в несколько модифицированном, реформированном виде. И в дальнейшем в ходе нескольких последующих десятилетий эта тенденция только усиливается и возрастает.
Важность встающих перед обществом задач, реализуемых посредством «инициативы сверху» в ситуации авторитаризма и прежде всего конечно же, необходимости осуществления индустриализации страны, предполагала практику образования, ориентированную на формирование системы знаний и умений преимущественно естественно-научного характера при наличии достаточно стандартного набора христианских православных добродетелей и качеств, в своей совокупности составивших моральный кодекс молодого коммуниста. Возврат к системе ценностей традиционного культурного порядка, лишь модифицированных применительно к новым условиям, получает отражение и воплощение в лице «культурной революции».
В 1940-е годы обучающе-образовательная ориентация и практика советской школы усиливается под влиянием войны с Германией, что с учетом роли, сыгранной германской педагогикой в истории отечественного просвещения, представляется вполне закономерным. Военные конфликты, представляясь наиболее острой из всех форм взаимодействия, одновременно в наибольшей мере порождают и взаимное влияние культур, особенно со стороны культуры страны побежденной, проигравшей на культуру страны-победительницы. С этого времени опыт и теория германской педагогики становятся для нашей школы почти столь же важными, как и в дореволюционный период, что в свою очередь, естественно, не замедляет отразиться на самом характере образования, все в большей мере тяготею-
щего к гимназическому. Однако данное влияние не отражается на общем естественно-научном содержании образования, построенном на основании принципа и метода индукции.
В определенной мере обновившись и приобретя естественно-научную основу содержания образования, всесословность и наличие трудового обучения, образовательный подход как бы заканчивает, завершает эволюци-онно-реформационный цикл, продолжая в то же время, в целом, оставаться в рамках общего традиционного пути.
Реализация атомного проекта и развернувшаяся гонка вооружений, в рамках которой СССР пытался, и притом весьма не безуспешно, противостоять западному миру, приводит только к усилению и возрастанию тенденции образовательно-обучающего плана и характера, что постепенно порождает усиление перегрузки и, как результат, снижение эффективности процесса обучения и падение успеваемости. Возрастание общего объема информации приводит к увеличению объема содержания образования при усилении его сложности и теоретичности, что все в большей степени противоречит его индуктивному характеру. Для общества все более становится существенной и очевидной важность проведения образовательных реформ. Решений в данном случае могло быть два - увеличение объема содержания образования и продолжительности сроков обучения в школе как количественное и изменение самого подхода к обучению, которое представляет собой качественно новый путь.
По существу, в лице образования СССР решал дилемму о путях и способах развития страны. Какой путь будет предпочтен - путь интенсивного развития, как качественного изменения или же количественный, экстенсивный путь. Первоначально и в образовании, и в экономике наметились определенные положительные сдвиги, указывающие на приоритетность изменений качественного плана и характера. В образовании Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым разрабатывается и успешно апробируется концепция обобщающего обучения, позволяющая посредством реализации обобщения, повышения уровня теоретизма обучения преодолеть концепт формального образования и сохранить активность. Этот подход позволил развивать научное мышление, осуществляя освоение учащимися крупных блоков и массивов информации.
Однако вскоре, с небольшим течением времени, возобладал количественный путь, в рамках которого при сохранении традиционного подхода важнейшее значение отводилось возрастанию объемов содержания образования и сроков обучения. Вполне понятно, что представленный подход, конечно, не решил стоявших перед школой и образованием задач, способствовав лишь усилению учебной перегрузки. Он не повысил, в целом, эффективность обучения и вскоре просто исчерпал свои ресурсы, поскольку
представлялось невозможным увеличивать срок обучения до бесконечности.
Парадоксальным, а возможно, и вполне закономерным, очевидным образом, аналогично решается вопрос непосредственно о самом экономическом развитии страны. Экономические реформы А. Н. Косыгина, являющие средство перехода к интенсивному развитию страны, сворачиваются, и СССР впадает в долгий, летаргический, уже последний сон застоя, содрогаясь от обилия количественных показателей в разнообразных манифестах. По сути, без реализации экономических, общественных реформ при их идеологической поддержке принципиальная реформа на основе изменения подхода к самому характеру образования и воспитания была уже не нужна и, очевидно, не осуществима.
Реализация проектов бессистемного порядка обусловила крушение идеологии и в последствии, развал всего СССР. Центральными стали ценности практического, прагматического плана, поставившие под вопрос дальнейшую реализацию традиционного подхода к обучению. Мы вновь столкнулись с ситуацией влияния Запада. К подобным ценностям отечественная школа оказалась явно не готовой. В ней начинает утверждаться прагматизм, который в меньшей мере непосредственно затрагивает методический, технологический аспект, распространяясь преимущественно на характер содержания образования. При этом снова, как и в первой половине ХХ века, наблюдается процесс чрезвычайной увлеченности заокеанским, зарубежным опытом без его должной адаптации к культуре и условиям страны, что может негативно отразиться на развитии образования, повторив ошибки и проблемы прошлых лет.
От того, насколько, в какой мере нам сегодня удастся избежать возможных однобоких «перекосов» прошлого, зависит эффективность ситуации дальнейшего развития страны.
A.Y. Butov
PROBLEM OF DIALECTICS OF CULTURAL INFLUENCE IN THE DEVELOPMENT OF EDUCATION IN RUSSIA
Article is devoted to the analysis of process of reforming of education in Russia in the XX century, realized on the basis of intercultural influence. On the basis of the analysis of specifics of culture regularities and logic of process of carrying out reforms come to light, communication of their character with priorities in social development is traced. The presented logic of realization of reforms assumes the manifestation and during the latest period that causes importance of its studying.
Key words: education, culture, dialectics, reforms, experience.
Получено 22.04.2012
