CC BY
64
УДК 378.026+378.01 ББК Ч484(2)6+Ч34(2)6
К ВОПРОСУ О ПРОТИВОРЕЧИЯХ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМАХ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
А.С. Бароненко
Муниципальное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 1 Копейского городского округа
ABOUT CONTRADICTIONS AND METHODOLOGICAL PROBLEMS OF INNOVATIVE ACTIVITY IN EDUCATIONAL SYSTEM
А. Baronenko
Municipal secondary school № 1 in Kopeysk urban district
Вскрываются противоречия системы образования в процессе ее модернизации, намечаются пути их разрешения. Проблемы инновационной деятельности исследуются на основе теоретического анализа и пятидесятилетнего практического опыта.
Ключевые слова: противоречия, методология, традиции, инновации, культура, проблема перехода.
Contradictions of educational system in the process of its modernization are revealed. The ways of their solution are outlined. The problems of innovative activity are researched on the basis of theoretical analysis and fifty-year-experience base.
Keywords: contradictions, methodology, traditions, innovations, culture, problem of transition.
Всесторонняя модернизация страны невозможна без модернизации системы образования. Именно этим объясняется то огромное внимание, которое уделяется сейчас модерни-зационным процессам в образовательных учреждениях.
Инновации - вот то ключевое слово, которое звучит во всех выступлениях руководящих работников системы образования, встречается во всех инструктивных документах и на страницах научно-педагогических журналов. Лейтмотивом многих выступлений является требование формирования такого поколения молодёжи, которое будет способно к непрерывной инновационной деятельности. А когда слышишь призывы к непрерывной инновационной деятельности, то возникают сомнения, не перехлёстываем ли мы через край, не абсолютизируем ли мы инновационную деятельность? Ведь с позиций диалектической методологии нет ничего непрерывного. Всегда есть перерывы в постепенном движении вперёд. И вот здесь мы подходим к тому,
что необходимо чётко осознать методологические основания инновационной деятельности. При этом они имеют отношение не только к системе образования, но и к системе модернизации в любой сфере экономической и общественной жизни.
Диалектика как наиболее всестороннее, глубокое учение о развитии имеет две стороны: революционную и консервативную. Революционная сторона диалектики, говоря словами античного философа Гераклита, состоит в том, что «всё течёт, всё изменяется». Однако эту сторону диалектики нельзя абсолютизировать. Да, действительно, всё изменяется, истина релятивна, относительна, но в определённых пределах предметы и явления в рамках меры как единства количества и качества остаются самими собой и сохраняют некоторую устойчивость. Давайте экстраполируем эти философские положения на человеческую культуру. Культуру мы рассматриваем как совокупность достижений человечества в материальной и духовной сферах [2, с. 286] .
Образование как форма духовной деятельности людей, несомненно, относится к сфере культуры. Культура, как и диалектика, имеет две стороны. Революционная сторона обеспечивается инновациями, консервативная сторона культуры - традициями. Культура, условно говоря, состоит из ядра в виде системы ценностей и защитного пояса, содержательно-смысловым наполнителем которого являются, на наш взгляд, традиции. Задача этого защитного пояса состоит в том, чтобы беспрепятственно пропускать во внешний мир импульсы, идущие от ядра данной культуры, и вместе с тем задерживать или нейтра-лизовывать импульсы, идущие из внешнего мира, враждебные данной культуре. Если враждебные импульсы оказываются очень сильными, они преодолевают сопротивление защитного пояса, разрушают ядро культуры и культура погибает, уступая место другой, более сильной культуре. Противостоит революционной стороне культуры, её тенденциям к изменению консервативная сторона, базирующаяся на традициях. Традиции являются основой любой культуры, потому что в них закрепляется опыт всех предшествующих поколений. При этом необходимо отметить, что образовательная культура, школа являлись во все времена и у всех народов самым консервативным социальным институтом, потому что во все времена все народы стремились в содержание школьного обучения включить всё самое надёжное, самое проверенное. Диалектика учит, что любое развитие идёт через последовательную цепь отрицаний. При этом любое утверждение чего-либо есть одновременно отрицание чего-то устоявшегося. И для того, чтобы не было так называемого «зряшного» отрицания, то есть отрицания механического, без удержания всего положительного из того, что было в предшествующем явлении, надо, чтобы в процессе развития имело место «снятие», то есть диалектическое отрицание с удержанием всего того положительного, что было в отрицаемом. Иными словами, нужно определить, что в связи с утверждением чего-то нового надо, а что не надо отрицать. В свете сказанного выше можно утверждать, что инновационная деятельность не может быть непрерывной, её нельзя абсолютизировать. Основу культуры составляют традиции, и надо в процессе развития стремиться к оптимальному сочетанию традиций и инноваций. Инновация может дать хорошие результаты только в том случае, если она впи-
сывается в данную культуру, если она сама становится традицией.
История знает много примеров попыток введения инноваций без учёта традиций. Это ни к чему хорошему не приводило. После таких попыток общество только всё более деградировало (например, попытка отрицания парной семьи и семейного воспитания детей, осуществляемая некоторыми «сверхреволюционерами» в первые годы советской власти, утверждение пролеткультовцев о необходимости «выбросить за борт» всю дворянскую культуру, включая Пушкина, стремление полностью отрицать всё то положительное, что было в дореволюционной школе). Это были инновации без перерыва, без учёта традиций, без учёта всей предшествующей культуры. Каждое последующее поколение людей не может начинать всё с чистого листа, мы все стоим «на плечах» предшествующих поколений.
Экономические реформы, проводимые сейчас в нашей стране, во многом терпят неудачу по причине того, что они игнорируют традиции соборности и стремления к уравнительности. Именно эти качества представляют собой сердцевину российской ментальности.
В образовании сейчас существует опасность того, что предложенными нововведениями мы можем разрушить традиционные основы российской школы. Отрицая знание-вую парадигму и насаждая парадигму компе-тентностную, мы ставим под угрозу принцип фундаментальности образования и фактически подменяем его принципом утилитарности. А принцип фундаментальности знаний -это тот традиционный принцип, который делал нашу образовательную систему лучшей в мире.
Инновации в виде компетенций, конечно, необходимы. Необходимо усиливать праксиологическую направленность получаемых учениками знаний. Но при этом нужно помнить, что фундаментальность знаний делает человека более мобильным в плане овладения новыми практическими навыками, сравнительно с человеком, зацикленным на каких-то строго определённых практических умениях.
Надо, кстати, сказать, что абсолютизация праксиологической направленности находит своё выражение в образовательной политике во всё более усиливающемся прагматическом подходе представителей власти к фундаментальной науке и общему образованию. При этом подходе направления духовной деятель-
Методологические основания педагогики
ности людей начинают рассматриваться сквозь призму рыночных отношений. Но можно ли это делать? Во всём мире фундаментальная наука и общее образование, вооружающее детей основами фундаментальных знаний, финансируются из бюджета. Эти сферы духовной жизни не могут давать непосредственной прибыли. Результаты могут быть видны лишь в отдалённом будущем. В рынок можно втягивать лишь прикладную науку, дающую быстрый производственный эффект и систему профессионального образования, которая может принимать заказы от предприятий и организаций на подготовку специалистов. Компетентностный подход как раз является примером недиалектического, «зряшного» отрицания знаниевой парадигмы. И потом, какие могут быть компетенции без соответствующих знаний? Здесь имеет место инновация, в корне противоречащая традициям. Правда, есть надежда, что практическое осуществление идеи модернизации школы вынудит не противопоставлять компетентност-ный подход знаниевой парадигме, а опираться на неё.
Если изучить «Объяснительную записку» к программе интегрированного курса естествознания, то можно увидеть серьёзные противоречия отнюдь не диалектического характера. Разработчики этого курса базируются на двух не стыкующихся между собой подходах: прагматическом и метафизическом (философском). А.Ю. Пентин в статье «Непрофильные предметы в профильной школе: естественные науки для пользователя» пишет о прагматическом подходе: «Этот подход мог бы сопровождаться девизом: «Естественные науки для пользователя». Смысл его в том, чтобы приобрести какие-то поверхностные знания и умения, которые могли бы, с одной стороны, обеспечить минимально необходимый культурный кругозор выпускника в области естественных наук, а с другой стороны - действительно использоваться в быту и общественной жизни. Если полемически обострять сказанное, то этот подход можно было бы назвать антифундаментальным, но зато актуальным». [3, с. 20-23]. Как можно проявлять такую методологическую безграмотность? Методология иерархична. Если представить наши знания об окружающем мире в виде пирамиды, в основе которой лежат эмпирические, а на вершине находятся философско-мировоззренческие знания, то надо отметить, что между ними есть уровень частно-научных и обще-
научных знаний. Восхождение от основания пирамиды к вершине через посредство интенсивного синтеза есть процесс интеграции. Обратный же процесс, идущий посредством экстенсивного синтеза, есть процесс систематизации. Без фундаментальных научных знаний, приобретённых на уровнях частно-научной и общенаучной методологии, невозможно никакое сочетание эмпирических знаний на уровне пользователя и знаний мировоззренческого уровня. Таким образом, главная цель интегрированного курса - увлечь школьника философским содержанием естественно-научного знания, не осуществима. Основную ошибку разработчиков этого курса мы видим в попытке сочетания двух не стыкующихся между собой подходов.
Нельзя рассматривать метафизическую (философскую) проблематику в отрыве от фундаментальных знаний, так как без фундаментальных знаний невозможно сформировать мировоззрение учащихся. Кроме того, метафизическая проблематика дискуссионна, она не имеет элементов абсолютизации знаний. Неслучайно сами философы низвели предмет своих занятий с пьедестала науки и объявили особой формой рефлектирующего сознания. У каждого автора свои взгляды на проблемы мироздания, и ученик без фундаментальной научной подготовки не готов к их восприятию. В его голове может возникнуть «шизофренический плюрализм».
Одним из важнейших элементов модернизации школы является введение в штатный режим Единого государственного экзамена. По этому поводу идёт много дискуссий. Мы убеждены в том, что введение тестового принципа проверки знаний не всегда оправдано. Особенно по гуманитарным предметам, где однозначный ответ на вопросы дать невозможно (эти вопросы вообще не имеют однозначного ответа). Авторы проекта под названием «ЕГЭ», вероятно, не предвидели, что тестовый принцип проверки и оценки знаний не способствует формированию системы в знаниях учащихся. Но основным противоречием процесса внедрения Единого государственного экзамена является то, что у нас и у США (откуда, собственно, и заимствован тестовый принцип) разные образовательные культуры. У нас - системно-научная культура, в США -утилитарно-прагматическая культура (если наш ученик стремится решить какую-то задачу, то американский ученик - выбрать одно решение из нескольких предложенных). Поэтому
проблемы с ЕГЭ и оппозиционное отношение к нему у нас будут всегда. В данном случае эта инновация противоречит нашей традиционной образовательной культуре, так как она не ориентирует на выработку системы в знаниях учащихся.
Очень важным методологическим моментом является учёт в процессе планирования и деятельности каждым руководителем образовательного учреждения и каждым учителем проблемы перехода от одного качества к другому, от одной меры - к другой. Что такое переход? Это процесс, в результате которого происходят изменения в качественном состоянии явления или предмета. Переход - это самый великий процесс и самый трудный для схватывания его человеческим умом. Почему он труден?
1. Грани между тем - от чего и к чему совершается переход - обозначены нерезко.
2. Переход есть сложное переплетение различных, часто противоречивых элементов (например, реконструктивный период в СССР происходил при наличии пяти экономических укладов: мелкотоварного, частно-хозяйственного, госкапиталистического, патриархального, социалистического). Еще более противоречивым является обратный переход в нашей стране от социализма к капитализму. 3. Внутренняя логика и даже сама необходимость перехода скрыта и не сразу улавливается умом. 4. Различные переходы совмещаются и переплетаются (чистых переходов нет) [1, с. 17].
Главная интеллектуальная задача мыслителя - схватить переход во всем объеме его развития. Без понимания проблемы перехода мы не сможем методологически правильно осуществлять инновационную деятельность, так как вся педагогическая деятельность состоит из больших и малых переходов. Нами разработаны основные типы диалектических переходов [1, с. 17].
В практике работы МОУСОШ №1 Копей-ского городского округа мы стараемся ориентировать внутришкольные методические структуры и всех учителей на реализацию подлинного диалектического подхода, на соблюдение всех методологических принципов,
на своевременное выявление диалектических противоречий образовательного процесса и их разрешение. Инновационная деятельность школы идёт по трём направлениям:
1. Углубленное изучение английского языка через посредство адаптации иностранных (в данном случае оксфордских) учебников к условиям российской школы со 2-го по 11-й класс.
2. Формирование обществоведческой культуры учащихся старших классов в учебном процессе.
3. Генерализация процесса внедрения информационно-коммуникационных технологий в преподавание всех предметов.
Инновации мы вводим постепенно при опоре на сложившиеся в школе традиции. В сфере воспитания учащихся основой нашей работы являются традиционные мероприятия, вокруг которых небольшими дозами вводятся новации, становящиеся традициями. Конечно, воспитательная работа - это особая «огромная планета», о которой надо говорить подробно. Здесь мы только хотим отметить, что все вопросы школьной жизни (и обучение, и воспитание) требуют осмысленного соблюдения разноуровневых методологических принципов и подходов, находящихся в иерархической зависимости и представленных в системе. Без правильного выбора и чёткой реализации методологии всех уровней невозможно решение основных задач модернизации системы образования, особенно сейчас, в период введения новых Федеральных образовательных стандартов.
Литература
1. Бароненко, А.С. Изучение основ обще-ствознания в средней школе / А. С. Бароненко. -Челябинск: Обл. ИУУ, 1992. - 78 с.
2. Ожегов, С.И. Словарь русского языка, около 57000 слов. / С.И. Ожегов; под ред. д-ра филол. наук, проф. НЮ. Шведовой. - Изд. 10-е, стер. - М. : Сов. энцикл., 1973. - 864 с.
3. Пентин, Я.Ю. Непрофильные предметы в профильной школе. Естественные науки для «пользователя» / Я.Ю. Пентин // Профильная школа. - 2004. - № 1. - С. 20-23.
Поступила в редакцию 13 октября 2011 г.
