CC BY
328
10. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. [Текст] - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 141 с.
11. Самоукина, Н. В. Парадоксы любви и брака [Текст]/ Н. В. Самоукина. - М.: Мысль, 1998. - 220 с.
12. Сатир, В. Как строить себя и свою семью. [Текст]/В. Сатир. - М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 168 с.
13. Столин, В. В. Психологические основы семейной терапии [Текст]/ В. В. Столин. // Вопросы психологии. 1982. -№ 4. - С. 45-53.
14. Сысенко, В. А. Супружеские конфликты [Текст]/ В. А. Сысенко. - М.: Мысль, 1989. - 173 с.
15. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности. [Текст]/ Ф. Франселла, Д. Баннистер. - М.: Прогресс, 1987. - 236 с.
16. Хейли, Дж. Необычайная психотерапия. Психотерапевтические техники Милтона Эриксона [Текст]/ Дж. Хейли. - СПб., Питер, 1995. - 190 с.
17. Шихирев, П. Н. Современная социальная психология [Текст]/ П. Н. Шихи-рев. - М.: ИП РАН; КСП+; Академический Проект, 1999. - 448 с.
18. Шнейдер, Л. Б. Психология семейных отношений. [Текст]/ Л. Б. Шнейдер. - М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 512 с.
19. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. [Текст]/ Л. Б. Шнейдер. - М.: МПСИ - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 424 с.
20. Эйдемиллер, Э. Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия[Текст]: учебное пособие для врачей и психологов. / Э. Г. Эйдемиллер, И. В. Добряков, И. М. Никольская. - СПб.: Речь, 2003. - 336 с.
УДК 37.015.3
Хохрякова Юлия Михайловна
Аспирант, старший преподаватель кафедры дошкольной педагогики и психологии Пермского государственного педагогического университета, [email protected], Пермь
ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПЕДАГОГИКЕ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Khokhryakova Yulia Mikhajlovna
The post-graduate student, the senior teacher of the chair of preschool pedagogics and psychology of the Perm state pedagogical university, [email protected], Perm
ROBLEM OF ASSESSMENT OF PERCEPTION DEVELOPMENT IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Проблема диагностики психического развития детей первых лет жизни относится к числу полидисциплинарных. Но при общности объекта научного поиска, осуществляемого представителями различных областей знаний, имеет место дифференциация предметно-функциональных аспектов их исследова-
ний. Так, для педагогики раннего возраста оценка развития ребенка выступает, прежде всего, в качестве основы построения образовательного процесса.
Отечественная теория и практика воспитания малышей от рождения до трех лет на протяжении длительного времени (20-50-е гг. ХХ в.) формировалась обособленно как от дошкольной педагогики, так и от детской психологии, что обусловило специфику понимания сущности диагностики. Разрабатывая «схему развития ребенка» (Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова) и другие диагностические материалы, авторы придерживались рефлексологического подхода к изучению психики, в соответствии с которым процесс детского развития рассматривался как последовательное формирование поведенческих реакций, осуществляющееся на основе созревания нервных структур под влиянием внешних условий, важнейшими из которых являются «воспитательные мероприятия» (Н. М. Щелованов).
Статистически анализируя многочисленные фактические данные о времени возникновения у группы наблюдаемых малышей тех или иных изменений в поведении, исследователи стремились выделить наиболее значимые, с их точки зрения, реакции или умения и установить нормативные сроки их формирования. Начатый в 20-х гг. прошлого века научный поиск привел к изданию в 1979 г. «Диагностики нервно-психического развития детей первых трех лет жизни» (Г. В. Пантюхина, К. Л. Печора, Э. Л. Фрухт). Ее авторы обозначили «основные линии развития» (8 - для первого, 6 - для второго и 7 - для третьего года), определили в рамках каждой из них по одному показателю относительно выделенных «эпикризных периодов» (составляющих месяц - на первом, квартал - на втором и полугодие - на третьем году жизни ребенка), разработали унифицированные методики проведения диагностического обследования.
Однако применение предложенных авторами материалов для сравнительной оценки развития воспитанников раннего возраста трех стран (в количестве 869 чел.), выполненной в конце 70-х гг., выявило их недостаточную валидность. Так, обнаруживая сходные результаты в речевом развитии, определяемом по методике К. Цвинер и Е. Шмидт-Кольмер, московские малыши значительно опередили зарубежных сверстников при выполнении диагностических заданий К. Л. Печоры, Г. В. Пантюхиной. К примеру, на вопросы воспитателя, заданные им после прослушивания рассказа без наглядного сопровождения, правильно ответили 84,5% двухлетних детей из Москвы и лишь 16% - из Лейпцига и 19,8% - из Братиславы [1].
Несмотря на подобные расхождения, отечественные исследователи не только не внесли существенных изменений в спектр показателей развития, но и сочли целесообразным осуществить замену реальной статистической нормы идеальной, отражающей цели и содержание образовательного процесса. Вследствие этого предлагаемая авторами диагностика стала отражать преимущественно динамику обученности ребенка и приобрела достаточно субъективный характер.
Так, если в качестве показателей речевого развития были выделены умения, последовательно формируемые в условиях целенаправленного систематичес-
кого обучения, то о сенсорном развитии малышей 1-2 лет авторы предложили судить на основе выполнения действий, не требующих особой педагогической поддержки. Обследовав 45 детей в возрасте 1 г. 7-10 мес. в первый месяц посещения ими детского сада, мы установили, что все они успешно собирали три куба-вкладыша, как это предусматривалось диагностической процедурой, относимой к данному возрастному отрезку. В то же время малыши экспериментальной группы, посещавшие учреждение с десятимесячного возраста, осваивали действие с тремя вкладышами значительно раньше - к 14-15 мес. В возрасте 1 г. 9 мес. они легко складывали уже 4 предмета, при этом 25% воспитанников успешно оперировали с набором из 7-9 кубов.
Наряду с этим, было выявлено, что, многие дети 1,5-2 лет, не испытывая затруднений при выполнении действия с вкладышами, в то же время не справлялись с диагностическим заданием, относимым авторами к более младшему возрастному периоду. Дело в том, что из предложенного им набора объектов четырех форм (шары, кубы, призмы, «кирпичики») они стремились при постройке башенки использовать не только кубы, как предполагалось диагностической процедурой, но и другие предметы, чтобы возвести более высокую конструкцию. По нашему мнению, это связано выраженным в этом возрасте интересом малышей к манипулятивным действиям со строительным материалом. И потому видоизменение задания - предложение отбирать кубы для вкладывания их в коробку с одним квадратным отверстием - привело к безошибочному выполнению детьми требуемого действия. Более того, малыши экспериментальной группы к 1,5 годам начинали осваивать более сложный вариант соотнесения формы - размещение предметов в соответствующих гнездах.
Полученные данные дают основание заключить, что результативность выполнения детьми практических действий, предусматриваемых диагностическими материалами К. Л. Печоры и ее соавторов, не представляет адекватной информации ни о сформированности отдельных перцептивных действий, ни о сенсорном развитии малышей в целом, ни о качестве осуществляемой педагогической работы.
Между тем данная диагностика, в 80-х гг. прошлого века широко распространившаяся в детских учреждениях нашей страны, и сегодня рекомендуется некоторыми программами дошкольного образования («Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М. А. Васильевой), «Из детства - в отрочество», «Кроха»).
За последние два десятилетия неоднократно предпринимались попытки усовершенствования данной диагностики. Одни авторы стремились расширить перечень показателей развития, суммируя материалы различных источников (Е. Б. Волосова, Ю. Н. Карандашев и др.). Другие - пересматривали возрастные границы отдельных нормативов (к примеру, М. Э. Бернадская,
О. Е. Громова, в числе критериев развития ребенка 1 г. 7-9 мес. рассматривают «ориентировку в 4 контрастных формах» и «ориентировку в 3-4 цветах», тогда как, по мнению К. Л. Печоры, первое умение характеризует полуторалетних, а второе - двухлетних детей).
Но подобные модификации, имея эмпирический характер, не подтверждаясь статистическими данными, лишь усугубляли проблему адекватности выносимой оценки детского развития. Более того, они в определенной степени способствовали отрыву диагностики от образовательного процесса.
Обособление психолого-педагогического обследования ребенка от планирования педагогической работы с ним началось еще в 60-х гг. ХХ в. Именно в это время, в рамках происходящего реформирования системы дошкольного образования, обусловленного слиянием яслей и детских садов в единое учреждение, оказалась невостребованной ранее установленная в педагогике раннего возраста тесная связь между «контролем за развитием» и определением адекватных воспитательных воздействий.
Е. И. Радина, В. Н. Аванесова и другие ученые, изучавшие в те годы специфику обучения малышей, подчеркивали, что воспитанники одной возрастной группы «несмотря на большие индивидуальные различия в темпах развития, способны более или менее равномерно овладевать определенным кругом элементарных сведений и умений программного характера» [2, с. 51]. Соответственно и авторы методических пособий, ориентируясь на программные требования, при разработке планов занятий с детьми раннего возраста не предусматривали диагностику их развития. Более того, к примеру, Э. Г. Пилюгина, констатируя различия в развитии (обученности) малышей третьего года жизни, только поступающих в детский сад и уже посещавших его ранее, рекомендовала педагогам использовать интенсивную программу занятий по сенсорному воспитанию, позволяющую за один учебный год реализовывать задачи двухлетнего периода работы.
Провозглашение необходимости перехода к личностно-ориентированному образованию, прозвучавшее более двух десятилетий назад, акцентирование значимости диагностики психического развития детей в ходе планирования и осуществления педагогического процесса не стало препятствием к опубликованию в данный период сравнительно большого количества методических пособий, рассматривающих воспитание и обучение ребенка раннего возраста и оценку динамики его развития как изолированные друг от друга процессы. В связи с этим и для практики работы современных дошкольных учреждений оказался свойственным преимущественно формальный подход к проведению диагностики развития малышей, не использующий ее возможности служить основой индивидуализации образования.
На этом фоне более действенный характер имела другая функция диагностики - ее способность разграничивать нормальное и задержанное развитие. Находящаяся в области пересечения интересов педагогики и дефектологии проблема дифференциальной диагностики всегда приобретала особую остроту при обращении к периоду раннего детства. С одной стороны, процесс развития в данном возрасте отличается чрезвычайной динамичностью, неравномерностью, скачкообразностью, что обусловливает значительную выраженность индивидуальных различий малышей. Обнаруживая, к примеру, опережение сверстников в двигательной сфере, ребенок может отставать от них в речевой.
Вместе с тем, запаздывая в развитии речи в полуторалетнем возрасте, он вполне может обогнать ровесников к 3-4 годам. С другой стороны, дети первых лет жизни воспитываются преимущественно в семьях, разнообразие характеристик которых затрудняет создание репрезентативной выборки для проведения статистического исследования, призванного определить возрастные нормативы.
Однако эти обстоятельства не принимаются во внимание некоторыми учеными. Так, К. Л. Печора, Г. В. Пантюхина, ориентируясь на так называемые «закономерности хода развития ребенка в определенных условиях воспитания», провели в 80-х гг. массовое обследование детей раннего возраста и выявили, что «нормальное или опережающее развитие» обнаружили только 33,1% малышей, в то время как у половины испытуемых (52%) была зафиксирована «задержка в развитии на один эпикризный срок», а у 13,65% - на два срока [3, с. 114; 119].
В последнее время идея постановки диагноза задержанного развития на основании несоответствия сформированности у ребенка отдельных, субъективно отобранных умений требованиям, относимым автором к тому или иному возрастному отрезку, широко распространилась в коррекционной педагогике. Некоторые ее представители ведут речь об увеличении количества детей раннего возраста, обнаруживающих более или менее выраженное отставание от «нормы», до 80-85% от общей численности контингента. При этом, устанавливая «показатели развития», эти исследователи порою отходят не только от статистических данных, но и от традиционных представлений о возможностях малышей. К примеру, Т. Н. Гирилюк предполагает уже на третьем году жизни диагностировать развитие наглядно-образного мышления, оценивать умение ребенка дифференцировать названия частей суток и времен года, прыгать на одной ноге и т. д.
Такое состояние диагностики развития детей раннего возраста в современной педагогической теории и практике вновь актуализирует поиск объективных оснований определения нормы. В этом плане особую значимость приобретают произведения Л. С. Выготского, обозначившего необходимость разработки «клинической» диагностики, «основанной на определении внутреннего хода самого процесса развития», как альтернативы «симптоматической диагностике, опирающейся только на установление внешних признаков» [4, с. 36].
Проведенные в последующие годы исследования психологов данной научной школы (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович и др.) позволили установить, что «содержание диагностируемых сторон психического развития в каждом отдельном возрастном периоде, должно отражать уровень сформи-рованности и прогноз дальнейшего развития ведущего типа деятельности, ее основных структурных компонентов, ...основных новообразований в умственном и мотивационном развитии» [5, с. 302]. В соответствии с этими положениями во второй половине ХХ века были разработаны различные варианты «клинической» оценки развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, В. И. Лубовский и др.).
Однако применительно к раннему возрасту попытки создания психологически обоснованных диагностических материалов появились только на рубеже ХХ-ХХ вв.: Е. А. Стребелева предложила «диагностику умственного развития» малышей третьего года жизни, Е. О. Смирнова и ее соавторы представили целостную «диагностику психического развития детей от рождения до трех лет».
Использование данных материалов позволяет практическим работникам не только констатировать актуальный уровень достижений ребенка, но и определять зону его ближайшего развития и тем самым достоверно разграничивать норму и отклонение, не игнорируя при этом широту индивидуальных различий детей и вариативность окружающего их образовательного пространства.
В то же время анализ данных, полученных с помощью этих диагностических методик, оказывается недостаточным для того, чтобы эффективно направлять педагогический процесс, обеспечивать так значимую в раннем возрасте индивидуализацию образовательной работы. Это обусловливает необходимость создания парциальных диагностик, призванных выявлять и оценивать процесс развития отдельных психических новообразований рассматриваемого периода.
К числу важнейших новообразований раннего возраста относится возникновение и формирование перцептивных действий, основанных на использовании специфических средств - предметных предэталонов (Л. А. Венгер). Результаты исследований, проведенных отечественными психологами (А. В. Запорожец и др.), позволяют четко обозначить генеральную линию данного процесса и на этой основе выделить этапы, характеризующие качественные сдвиги, происходящие в сенсорном развитии ребенка на протяжении второго-третьего года его жизни.
Предметные действия, осваиваемые ребенком в раннем возрасте, требуют от него адекватного ситуации соотнесения пространственных свойств используемых объектов. Первоначально ребенок осуществляет такое соотнесение на основе использования сформированных ранее (в младенчестве) сенсо-моторных средств, совершая практические пробы (первый этап). В дальнейшем происходит качественное изменение характера соотнесения, связанное с возникновением внешнего ориентировочного действия, выражающегося в практическом примеривании (пробном прикладывании) объектов, предшествующем решению предметной задачи; при этом свойства одного объекта становятся мерой сравнения со свойствами другого, ситуативным материальным эталоном предметного типа (второй этап). Следующий шаг в развитии отражает процесс интериоризации данного действия, обеспечивающий возможность зрительного соотнесения свойств объектов (третий этап). Дальнейшая стереотипизация перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, обусловливает возможность отображения в восприятии не только пространственных, но и других свойств объектов, например, цвета (четвертый этап).
В благоприятных педагогических условиях к концу периода раннего возраста ребенок оказывается способным зрительно соотносить между собой
внешние свойства пространственно отдаленных объектов, использовать один и тот же ситуативный предметный предэталон в различных сопоставлениях, одновременно учитывать два-три свойства (пятый этап). Это обеспечивает необходимую и достаточную основу для освоения им в последующем - дошкольном - возрасте систем общепринятых эталонов и сложных перцептивных действий.
В стихийных условиях формирование перцептивных действий, базирующихся на ситуативных предметных средствах, происходит тем же путем, но в ином темпе. Действия данного типа возникают только на третьем году жизни и продолжают сохранять свое доминирующее положение даже к концу дошкольного возраста (исследования Л. А. Венгера, Г. А. Кислюк, А. Г. Рузской и др.).
В связи с широкой вариативностью условий развития малышей, предшествующих их поступлению в дошкольное учреждение, индивидуальные различия степени сформированности перцептивных действий детей одной и той же группы оказываются весьма значительными, что обусловливает необходимость индивидуализации их сенсорного воспитания и, прежде всего, определения этапа, исходного для построения образовательной работы с каждым ребенком.
Как свидетельствуют результаты проведенного нами констатирующего исследования, охватившего 110 человек, к концу второго года жизни некоторые малыши (6%) достигают четвертого этапа сенсорного развития, в то время как большинство их сверстников (83%) находятся только на втором. К 2,5 годам 75% детей обнаруживают умения, соответствующие четвертому этапу, тогда как на втором остаются 13% обследованных. Однако анализ динамики сенсорного развития воспитанников экспериментальной группы (45 человек) показывает, что осуществление индивидуализированной образовательной работы, способствующей формированию перцептивных действий детей, приводит к существенно иным результатам. Так, переход на второй этап сенсорного развития отмечался у этих малышей в возрасте 1 г. 5-8 мес., на третий - 1 г. 7-11 мес. К двум годам 44% воспитанников достигали четвертого этапа, к 2,5 годам 87% детей находились на пятом этапе.
Определение этапа сенсорного развития ребенка осуществлялось нами на основе анализа характера осуществления им ряда предметных действий, требующих соотнесения внешних свойств объектов. При их отборе мы обнаружили наличие выраженных различий в результативности выполнения малышами действий, относящихся к одному и тому же этапу. Так, среди детей 2,5-3 лет (в количестве 60 человек), успешно производивших отбор идентичных образцу предметов из группы однородных объектов двух контрастных цветов, 14% испытуемых начинали испытывать затруднения при увеличении числа одновременно предъявляемых разновидностей цвета до четырех; 27% малышей не справлялись с отбором предметов чувственно заданного цвета в условиях необходимости абстрагирования от различий их формы; для 20% детей непосильным оказалось задание на соотнесение объектов 4 цветов по принципу
подбора пары. Варьирование результативности осуществления действий, хотя и менее значимое, имело место и при изменении конструкции дидактического материала. К примеру, отбор геометрических фигур соответствующего образцу цвета некоторые испытуемые выполняли успешнее, чем аналогичное действие с картонными силуэтами игрушек.
Учитывая отмеченные расхождения, в качестве диагностических были отобраны такие практические действия (по три для каждого этапа), анализ выполнения которых позволяет получить достоверную информацию о сформи-рованности соответствующих перцептивных действий и способности ребенка использовать их при осуществлении всех предметно-игровых действий данной категории. Для оценки характера и результата выполнения диагностического задания нами была разработана трехуровневая качественная шкала, дающая возможность определить соответствие применяемых ребенком перцептивных действий требованиям практической задачи. Принимая во внимание вариативность предметной среды, складывающейся в том или ином учреждении, мы представили подробное описание необходимого для проведения обследования материала и его допустимой замены.
Разработанная нами диагностика является компонентом технологии сенсорного воспитания детей и в определенной степени отражает свойственный современной педагогике раннего возраста поиск психологически обоснованных и технологически выстроенных материалов, позволяющих адекватно и разносторонне оценивать развитие каждого ребенка и на этой основе направлять образовательный процесс, обеспечивать его индивидуализацию. Будучи непосредственно ориентированной на функционально-генетические закономерности сенсорного развития, данная диагностика выступает альтернативой материалам, созданным на эмпирической основе и отражающим преимущественно динамику обученности детей первых лет жизни.
Библиографический список
1. Внешняя среда и психическое развитие ребенка [Текст]/ И. Борман [и др.]; под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой. - М.: Медицина, 1984. - 208 с.
2. Радина, Е. И. Последовательность усложнения умственных задач в деятельности детей с дидактическими игрушками [Текст]/ Е. И. Радина // Умственное воспитание детей раннего возраста / под ред. Е. И. Радиной. - М.: Просвещение, 1968. - С. 13-62.
3. Печора, К. Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: кн. для воспитателя дет. сада [Текст]/ К. Л. Печора, Г. В. Пантюхина, Л. Г. Голубева. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.
4. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка [Текст]/ Л. С. Выготский. -М.: Смысл, Эксмо, 2004. - 512 с.
5. Эльконин, Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / Избранные психологические труды [Текст]/ Д. Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. - С. 301-305.
