CC BY
45
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive19/19-03/ Дата публикации: 30.06.2019 УДК 140.8, 37.022, 378.1
Г. Н. КузьмЕнко
Проблема актуальности античного наследия в социально-гуманитарном знании (на примере педагогики)
Введение. Использование теоретического наследия прошлых эпох в современных исследованиях заключает в себе герменевтические риски. Аргументация авторов с опорой на авторитет мыслителей прошлых эпох (особенно, на авторитет мыслителей античности и средневековья) должна учитывать семантические сдвиги в содержании понятий, которые произошли в процессе ротации научных картин мира. Отсюда проблема аутентичного понимания смысла трудов, которые привлекаются исследователями.
Материалы и методы. По решению ЮНЕСКО 2016 год был объявлен годом Аристотеля. Круглая дата стимулировала интерес к наследству философа со стороны специалистов разных научных направлений. Это обстоятельство позволяет проанализировать материал российской и международных библиографических баз данных научных публикаций и дать примеры того формального восприятия творчества античных мыслителей, которое встречается в социально-гуманитарном дискурсе, в частности - в педагогических науках.
Результаты исследования. Некритическое использование педагогического наследия Аристотеля (эпистемологии, методологии, другое) в работах ученых служит иллюстрацией проблемы аутентичного понимания исторического наследия. Анализ этих работ показывает, что игнорирование мировоззренческих условий, в рамках которых происходило формирование античной науки и ее понятийного аппарата, приводит к неправомерной модернизации педагогической теории Аристотеля.
Обсуждение и заключение. Решение указанной проблемы заключается в повышении историко-философской компетенции представителя конкретной социально-гуманитарной науки. Это позволит ему оценить историческое наследие своей науки с учетом мета-теоретической эволюции ее понятийного аппарата. В результате апелляция к трудам предшественников станет по-настоящему предметной и сможет существенно повысить качество исследования.
Ключевые слова: социально-гуманитарные науки, педагогика, педагогическая эпистемология, историческое наследие, история философии, история науки, научная революция, научная картина мира, содержание понятия, античность, мировоззрение
Ссылка для цитирования:
Кузьменко Г. Н. Проблема актуальности античного наследия в социально-гуманитарном знании (на примере педагогики) // Перспективы науки и образования. 2019. № 3 (39). С. 1019. сМ: 10.32744^.2019.3.1
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive19/19-03/ Accepted: 12 April 2019 Published: 30 June 2019
G. N. Kuzmenko
The problem of relevance of the ancient heritage in the socio-humanitarian knowledge (in terms of pedagogy)
Introduction. The use of the theoretical heritage of past epochs in modern research involves hermeneutic risks. The authors' argumentation based on the authority of thinkers of past eras (especially the authority of thinkers of antiquity and the middle ages) should take into account semantic shifts in the content of concepts that occurred in the process of rotation of scientific pictures of the world. Hence the problem of authentic understanding of the meaning of the works, which are involved researchers.
Materials and methods. By decision of UNESCO, 2016 was declared the year of Aristotle. Round date has stimulated interest in the heritage of the philosopher on the part of specialists in different scientific fields. This fact allows us to analyze the material of Russian and international bibliographic databases of scientific publications and give examples of the formal perception of the works of ancient thinkers, which is found in the social and humanitarian discourse, in particular-in the pedagogical Sciences.
Research result. Non-critical use of Aristotle's pedagogical heritage (epistemology, methodology, etc.) in the works of scientists serves as an illustration of the problem of authentic understanding of historical heritage. Analysis of these works shows that ignoring the ideological conditions under which the formation of ancient science and its conceptual apparatus, leads to the illegal modernization of the pedagogical theory of Aristotle.
Discussion and conclusion. The solution to this problem is to increase the historical and philosophical competence of the representative of a particular social and humanitarian science. This will allow him to evaluate the historical heritage of his science taking into account the meta-theoretical evolution of its conceptual apparatus. As a result, the appeal to the works of predecessors will be truly substantive and will be able to significantly improve the quality of the study
Key words: social sciences and humanities, pedagogy, pedagogical epistemology, historical heritage, history of philosophy, history of science, scientific revolution, scientific picture of the world, the content of the concept, antiquity, worldview
For Reference:
Kuzmenko, G. N. (2019). The problem of relevance of the ancient heritage in the socio-humanitarian knowledge (in terms of pedagogy). Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 39 (3), 10-19. doi: 10.32744/pse.2019.3.1
_Введение
Характерной чертой традиционных социально-гуманитарных наук, то есть, наук, имеющих длительную историю (педагогика, экономика, юриспруденция и др.), является апелляция к своему прошлому. Хорошим тоном для автора научной работы является исторический экскурс по своей теме, анализ и оценка полезности идей, высказанных мыслителями античности, средневековья и последующих эпох. Положительная сторона указанного подхода не требует комментария в силу своей очевидности: история традиционной социально-гуманитарной мысли раскрывает ее ретроспективную глубину, позволяет показать взгляды, к примеру, на образование, экономику, право и т.д. в их многовековом развитии.
Задача настоящей статьи указать на другую, оборотную сторону обращения специалиста узкого профиля к историческому наследию. Речь идет о характерном для него восприятии истории своей науки как кумулятивного процесса накопления знаний, процесса последовательно сменяющих друг друга теорий, в котором новая не отбрасывает предшествующую, а включает ее в себя. Отсюда уверенность современного ученого в правомерности апелляции к авторитету той или иной эпохи для подтверждения своих тезисов. Ученый считает, что он (а также его читатель, оппонент и т.д.) понимает точный смысл высказывания этого авторитета, что это высказывание не требует дополнительного исследования. Добавим, что такой подход логично вытекает из интуиции статики, то есть - неизменности содержания предмета науки на всем протяжении ее развития, соответственно, статичным признается содержание ее понятий.
Сложность ситуации позволяет оценить специальная философская подготовка (отсюда, ответственность профессиональных философов), так как именно указанного рода кумуляция и статика проблематизированы философией науки. В данном случае можно указать на ставшую классикой «Структуру научных революций» Т. Куна [15], правда предметом анализа ученого стала история не социально-гуманитарной, но естественной науки. Показать радикальность изменений, которые произошли в процессе ее развития, Т. Куну помогло исследование содержания понятий в теориях прошлых эпох. К примеру, Т.Кун показывает, насколько сильно отличается содержание понятий материя, движение и др. в работах Аристотеля и Ньютона. Античная физика не может развиться в физику Нового времени, потому что это физика другого мира -конечного, с центром и периферией, с телами, которые целенаправленно двигаются к своему «особому» месту и т.д.
Философия истории естествознания проработана теоретиками науки детально (отечественный вклад представлен серией работ Гайденко П.П., подробнее [8-10]). При этом внимание к своей истории у самих представителей естественных наук не очень велико, так как для них история науки, в определенном смысле - это «история заблуждений». Так, современный автор работы по астрономии не будет отвлекаться на достоинства концепции естественного места, проблему эпициклов в геоцентрической системе или другие естественнонаучные изыскания античных мыслителей. Однако, как уже отмечалось выше, ученый-гуманитарий посчитает вполне уместным обращение к античному наследию. В связи с этим, историко-философский анализ истории социально-гуманитарной мысли представляется крайне актуальным. Ведь содержание
его ключевых понятий - человек, общество, деятельность, личность и других - за прошедшие тысячи лет изменилось не менее радикально, чем в естествознании.
_Материалы и методы
В 2016-м году исполнилось 2400 лет со дня рождения Аристотеля. По решению ЮНЕСКО был объявлен год этого великого греческого мыслителя [3]. Круглая дата стимулировала интерес к наследству философа отечественных ученых, который проявился в росте научных статей и монографий. Это обстоятельство дает обширный материал для анализа (компаративного, семантического и других), что, в итоге, позволяет дать наглядные иллюстрации того формального восприятия творчества античного мыслителя, которое встречается в отечественном социально-гуманитарном дискурсе, в частности - в педагогических науках.
Запрос в поисковых системах относительно актуальности педагогического наследия Аристотеля выдает огромное количество научных работ. Внимание их авторов привлекают гуманистическое направление педагогики философа, ее этическая составляющая, далее - педагогическая эпистемология, включающая в себя восприятие знания как целостной системы, кроме того, педагогическая методология, приемы и способы организации обучения учащихся.
_Результаты исследования
Вот типичный образец такого интереса: статья с характерным названием «Ситуация в современном образовании: актуальность Аристотеля» [11], в которой обращается внимание на фрагментарность современного образования. В качестве плодотворной альтернативы в ней предлагается рассмотреть «пункты собственно аристотелевского подхода к образованию, наиболее актуальные именно сейчас» [11, с. 211], первый из которых - «цельность знания», получаемая благодаря изучению философии и логики. В подтверждение этого, автор статьи цитирует соответствующие отрывки из трудов античного мыслителя. Эти цитаты из «Метафизики» [11, с. 212], «Физики» [11, с. 212], «Риторики» [11, с. 213], «Никомаховой этики» [11, с. 213]. Нюанс, однако, заключается в том, что приведенные автором цитаты нельзя оставлять без дополнительного комментария, без указания глубокой внутренней связи с другими произведениями Аристотеля в которых подробно разбирается сущность человека, в первую очередь, с «Политикой». Иначе эти цитаты выпадают из того философского, шире - мировоззренческого контекста, в котором когда-то получили свой смысл. Ведь у Аристотеля собственно нет единого подхода к образованию. Для него полноценное образование - это эксклюзив, детерминированный для человека даже не социальными, а, скажем так, физиологическими причинами. В связи с этим, подавляющему большинству людей своей эпохи мыслитель отказывает в «цельном знании», а предлагает как раз знание «фрагментарное» (а части - не предлагает его вообще).
Понять важность указанного контекста позволяет экскурс в социальную философию Аристотеля, подробно изложенную в уже указанной выше «Политике». В отличие от современной социально-философской мысли, Аристотель не противопоставляет общество и природу, но объединяет их. Согласно Аристотелю, общество / государство - это природный объект: «государство - продукт естественного возникновения» [6,
с. 378]. Считая общество природным объектом, античный мыслитель закономерно видит в общественных явлениях природные истоки. Неравенство полов в обществе (политическое, экономическое и другое) основано на природном превосходстве мужчины - «так же и мужчина по отношению к женщине: первый по своей природе выше, вторая - ниже» [6, с. 383]. Отсюда же неравенство в социальном плане, в определенном смысле, иерархия людей в обществе аналогична иерархии животных в природном мире. Разделение труда основывается на природной предрасположенности человека к определенным видам деятельности - земледелию, войне, торговле, науке и так далее. Конечно, отмечает Аристотель, жизненные обстоятельства могут сложиться таким образом, что человек будет вынужден заниматься не своим делом. К примеру, раб по своей природе станет управлять государством, а правитель - трудиться. Но это есть противоестественное для человека действие и он его будет избегать. Наоборот, естественное положение дел для человека благотворно - «полезно и справедливо одному быть в рабстве, другому - господствовать, и следует, чтобы один подчинялся, а другой властвовал и осуществлял вложенную в него природой власть, так чтобы быть господином» [6, с. 386]. Обратим внимание на потенциальное рабство людей, которые не рождены греками, то есть - на иноземцев. Аристотель признает естественный характер войны между народами, в том числе, и потому, что она актуализирует их подлинную (господскую или рабскую) природу. Поэтому «охотиться должно как на диких животных, так и на тех людей, которые, будучи от природы предназначенными к подчинению, не желают подчиняться; такая война по природе своей справедлива» [6, с. 389].
Отсутствие четкой границы между обществом и природой, выраженное в социальной философии античного мыслителя, находит разъяснение в его онтологии. Аристотель - объективный идеалист, по его мнению, мировой разум, ориентируясь на высшее Благо, непрерывно выстраивает последовательную вертикаль разных по природе существ, включающую в себя и разных по природе людей. Отсюда божественная справедливость неравенства и всеобщая гармония мира, которая, по мнению Аристотеля, должна отражаться, в том числе, в социальном согласии - «полезно рабу и господину взаимное дружеское отношение, раз их взаимоотношения покоятся на естественных началах» [6, с. 386].
Явное или неявное объединение социального и природного в философском творчестве Аристотеля не случайно. Это процедура глубоко органична всему античному мировоззрению, которое уходит своими корнями в архаичный миф с его выраженным антропоморфизмом. В более примитивной форме такие философские взгляды проявились не только в учении об идеальном государстве старшего современника Аристотеля - Платона, но и в других древнегреческих учениях, а также, в учениях Египта, Индии, Китая, других древних цивилизаций земледельческого пояса от Атлантики до Тихого океана. Впоследствии новые мировоззренческие взгляды позволили преодолеть этот архаичный антропоморфизм природы. Благодаря этому преодолению стало явно принципиальное отличие мира природы от мира человека. Это привело в конечном итоге к разделению предметов наук естественного и социально-гуманитарного профиля (окончательно в XIX в.).
Философия Аристотеля задает рамки его педагогики. Современный автор будет прав, указывая на то, что согласно античному мыслителю, учащийся должен получить «цельное знание», опираясь на широкий спектр педагогических приемов и подходов. Проблема в том, что такого рода знание предназначено не для всех. Высшее, обе-
спечивающее глубокую теоретическую подготовку образование для Аристотеля носит принципиально элитарный характер. Причем высокий социальный статус имеет под собой природную детерминацию. Если человек не правитель от природы, то ему «цельное знание» преподано впустую, ведь «господином называют не за знания, а за природные свойства» [6, с. 386]. Когда в отечественной литературе справедливо замечают, что «в образовании ключевую роль, по Аристотелю, играют философия и логика как формы организации единого подхода в любой сфере знания» [11, с. 211], то такого рода замечание неполно, так как упускается конкретный адресат, подразумеваемый античным мыслителем. Речь идет об образовании молодых греческих мужчин, аристократов по природе, которым, как будущим правителям, необходимо знание метафизики: рационального, но от этого не менее священного знания о божественных началах. Что касается людей иного качества природы - а их в государстве большинство, - то для них требуется и иное качество образования. Для трудящихся, женщин, рабов, иноземцев и других «цельное знание» очевидным образом избыточно и бесполезно. Они его не могут даже освоить по причине своей природной ограниченности. Поэтому, преподаваемое им знание, наоборот, должно быть или фрагментарным (иметь узкие профессиональные границы), или отсутствовать в принципе. На этих низших уровнях все педагогические изыски в рекомендациях Аристотеля к обучению исчезают - «можно было бы обучать кулинарному искусству и остальным подобного же рода статьям домашнего услужения ... Все подобного рода науки - рабские» [6, с. 386-387]. И таковыми, т.е. - рабскими, должны оставаться принципиально - «ни хороший человек, ни хороший государственный муж, ни добрый гражданин не должны обучаться таким работам, которые подобают людям, предназначенным к подчинению» [6, с. 451-452].
Одно из корней слова «педагогика» образовано от греческого «пайдейи», особого типа образования детей, но - опять же - не всех, а свободнорожденных мальчиков («пайдос»). Феномен «пайдейи» древнегреческого полиса, описанный, в частности, В. Йегером [12] и используемый сегодня в качестве классического примера, стал высшим достижением античной культуры. Но необходимо учитывать то обстоятельство, что он обретал смысл в особой мировоззренческой парадигме древности, в которой, кроме него, обретали смысл и половое неравенство, и национальная исключительность, и рабство, и естественность войны, и легальные формы убийства человека (геноцид, геронтоцид, инфантоцид, др.), и иные специфические социальные явления.
Современные образовательные модели реализуются в мировоззренческой парадигме Нового времени. В этой парадигме, исходящей, в том числе, из природного равенства людей, вышеназванные социальные явления смысла не имеют, они законодательно запрещены и морально осуждаются. Сегодня образование вообще, и высшее образование в частности - принципиально эгалитарно, его могут получить люди разного пола, национальности, вероисповедания, состояния здоровья, профессии и социального статуса. Таким образом, современный автор, который некритично или без особых, специальных оговорок привлекает для подтверждения своих педагогических изысканий авторитет Аристотеля, воспроизводит хрестоматийную ситуацию, в которую в свое время попал Мартин Лютер. Напомним, что основатель протестантизма поначалу увидел своего союзника в борьбе против католицизма в гуманисте Эразме Роттердамском. Однако, как выяснилось, слова ими обоими употребляемые, будучи одинаковыми по форме оказались совершенно разными по содержанию. Упомянутые мыслители критиковали католическую церковь с настолько противоположных миро-
воззренческих позиций, что вскоре обнаружили себя заклятыми идейными врагами [18]. В нашем случае, на месте «слов» находятся понятия социально-гуманитарного профиля, у которых, несмотря на их терминологическую устойчивость, в процессе многовекового развития радикально трансформировалось содержание.
_Обсуждение результатов
Подводя итоги, предлагаем оценить в контексте настоящей статьи выборку отрывков из педагогических и иных текстов. Часть текстов взято из российской научной электронной библиотеки, интегрированной с Российским индексом научного цитирования (РИНЦ).
«Аристотель придавал огромное значение образованию. Он считал, что оно необходимо каждому члену общества... Средством для достижения этой цели является всеобщая система образования, в которой каждый имеет одинаковые возможности и каждый может найти в государстве соответствующее его способностям место» [16, с. 375].
«Аристотель и в этом вопросе, как говорят, "в воду глядел", утверждая, что основой общества является средний класс... Таким образом, Аристотель сотни лет назад описал ту модель, которая сегодня на практике успешно реализуется в постиндустриальных передовых обществах» [7, с. 26].
«Вопросы формирования гармонично развитого человека, воспитания гражданина в античную эпоху осмысливали Сократ, Платон, Аристотель, Демокрит. ... Их общественная, политическая и педагогическая практики ориентировали на поиск путей целостного развития человека, максимальной реализации его природного потенциала, гармонизаций отношений между людьми в социуме, творческого развития способностей человека» [5, с. 15].
«Построение совершенного государства Аристотель видел в воспитании совершенного человека и совершенного члена государства - гражданина, которое, как он считал, возможно лишь в справедливом государстве где наличие хороших законов и их соблюдение способствует воспитанию в человеке благородных качеств» [4, с. 359]. В связи с последним отрывком, опять приведем цитату из «Политики», частично (но красноречиво) раскрывающую позицию античного мыслителя относительно желательного гражданства полиса - «наилучшее государство не даст ремесленнику гражданских прав» [6, с. 453].
Похожие по смыслу отрывки можно найти в международных библиографических и реферативных базах данных (дается в переводе с английского).
«(Согласно Аристотелю) мы приобретаем добродетели, осуществляя их через образование. Чтобы быть хорошим, человек должен быть должным образом образован и обучен. При надлежащем воспитании ребенок начинает совершать добродетельные поступки» [1, с. 19]. Отметим еще раз, в сфере образования у античного мыслителя отсутствует абстрактный человек, абстрактный ребенок.
«По словам Аристотеля, душа и тело взаимозависимы, что указывает на тесную связь между человеческой деятельностью, человеческим познанием и человеческим характером» [2, с. 7]. В последней цитате опять очевидно упущение важного для античного мыслителя фактора природы человека, в результате этика (характер) превалирует над онтологией.
Интересно ознакомиться со справочной и учебной литературой в русле рассматриваемой в настоящей статье темы.
«Аристотель (384—322 до н. э.) - древнегреческий философ, к-рый систематизировал все области знания своего времени. Мысли, высказанные им по вопросам воспитания, целью к-рого считал формирование деятельной, волевой, самостоятельной личности, актуальны и в наше время. А. создал первую возрастную периодизацию, указав на особенности каждого возраста, определив цели, содержание и методы воспитания в каждый возрастной период. Выдвинул требование: в воспитании следовать за приро-дой (принцип природосообразности)» [13, с. 18].
«В целом воспитат. концепции А. свойствен радикальный антиутилитаризм и антипрагматизм: в иерархии пед. целей польза (при сохранении нек-рого минимума необходимых знаний) оказывается на последнем месте, нравств. совершенство - на первом... С точки зрения А., индивид - не механич. «частица», но уменьшенная копия социума; воспитывая нравственно неполноценных профессионалов, общество неизбежно придёт к моральному вырождению» [17, с. 26].
«Он (Аристотель) считал, что добродетель не дается людям от природы, хотя природа способствует этому. Осуществляется эта возможность через усилия самого человека, его деятельность и общение... . В целом Аристотель рассматривал воспитание как единство физического, нравственного и умственного совершенствования человека» [14, с. 5].
Заключение
Приведенные выше отрывки из текстов указывают на следующее обстоятельство. Обозначенная и проиллюстрированная на примерах отношения к наследию Аристотеля проблема уходит корнями в знание ученым социально-гуманитарного профиля философии истории и теории своей науки. Так или иначе, она оказывает влияние на весь спектр научного дискурса: от научно-популярного до учебного и справочного. Выход из указанного мета-теоретического кризиса в социально-гуманитарных науках, на наш взгляд, заключается в целенаправленном и систематическом развитии историко-философской компетенции узкого специалиста. Прежде всего необходим акцент на философских основаниях понятийного аппарата конкретной науки, который помогает раскрыть семантические сдвиги в ключевых понятиях (человек, общество, деятельность, образование, творчество и др.), произошедшие в ходе смены научных картин мира. Это позволит такому специалисту в полной мере осмыслить эволюцию предмета своей науки на разных этапах ее развития, логику этой эволюции и, наконец, степень соответствия содержания понятий конкретной науки современной научной картине мира.
Особая ответственность возлагается на профессионального философа, изучающего историю конкретной науки - рассматриваемые им примеры должны обязательно сопровождаться соответствующим комментарием.
При соблюдении указанных выше условий, апелляция ученых социально-гуманитарного профиля к своему историческому наследию станет по-настоящему предметной и сможет существенно повысить качество их исследования.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Leena Kaaaori, Rauno Hutnen. Aristotle and Pedagogical Ethics. Paideusis, 2006, Vol. 16, No. 1, pp. 17-28.
2. Tone Saugstad. The Importance of Being Experienced: An Aristotelian Perspective on Experience and Experience-Based Learning. Studies in Philosophy and Education. 2013, Volume 32, Issue 1, January, pp 7-23.
3. UNESCO. Director-General, 2009-2017 (Bokova, I.G.) [5435] [Электронный ресурс]. URL: https://unesdoc.unesco. org/ark:/48223/ pf0000246455_rus (дата обращения: 20.04.2019).
4. Азнатулова Г.М. Генезис идеи гражданского общества в античном мире и средневековье. Вестник Башкирского университета. 2015. Т. 20. № 1. С. 358-361.
5. Акаев В.Х, Мусаев Р.А. О духовно-культурных основаниях формирования гражданственности в античной культуре. Теория и практика общественного развития. 2013. № 2. С. 15-17.
6. Аристотель. Сочинения в четырех томах, 1976-1984, Т. 4. М. Мысль.
7. Бауэр Е.С., Романова С.А. Концепция идеального общества у Аристотеля и современность (к 2400-летию со дня рождения). Духовная сфера общества. 2016. № 13. С. 24-28.
8. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки (VI в. до н.э. - XVI вв.). М.: Наука, 1980. 568 с.
9. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки (XVII-XVIII вв.). М.: Наука, 1987. 447 с.
10. Гайденко П.П., История новоевропейской философии в ее связи с наукой. Per Se, 2000. 456 с.
11. Донских О.А. Ситуация в современном образовании: актуальность Аристотеля, Schole. Философское антиковедение и классическая традиция. 2018. Т. 12. № 1. С. 201-219.
12. Йегер В. Пандейя. Воспитание античного грека. Т. 1. "Греко-латинский кабинет" Ю. А. Шичалина, 2001. 594 с.
13. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь М.: Академия, 2003. 176 с.
14. Крившенко Л. П., Вайндорф-Сысоева М. Е. Педагогика: Учебник. 2004. 432 с.
15. Кун Т. Структура научных революций. М.: АСТ, 2001. 320 с.
16. Пашиев Ш.Б. Аристотель о высшем благе как цели самосовершенствования человека. Вестник Науки и Творчества. 2016. № 5(5). С. 374-377.
17. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х томах. Т. 1: А - М / Гл. ред. В. В. Давыдов. 1993. 607 с.
18. Эразм Роттердамский. Философские произведения. М.: Наука, 1986. 703 c.
REFERENCES
1. Leena Kaaaori, Rauno Hutnen. Aristotle and Pedagogical Ethics. Paideusis, 2006, vol. 16, no. 1, pp. 17-28.
2. Tone Saugstad. The Importance of Being Experienced: An Aristotelian Perspective on Experience and Experience-Based Learning. Studies in Philosophy and Education. 2013, vol. 32, Issue 1, January, pp. 7-23.
3. UNESCO. Director-General, 2009-2017 (Bokova, I.G.) [5435]. Available at: https://unesdoc.unesco.org/arky48223/ pf0000246455_rus (acccessed 20 April 2019).
4. Aznatulova G.M. The genesis of the idea of civil society in the ancient world and the Middle Ages. Bulletin of the Bashkir University. 2015. vol. 20. no. 1. pp. 358-361. (in Russ.)
5. Akayev V.Kh., Musaev R.A. On the spiritual and cultural foundations of the formation of civilization in ancient culture. Theory and practice of social development. 2013. no. 2. pp. 15-17. (in Russ.)
6. Aristotle. Works in four volumes, 1976-1984, vol. 4. Moscow, Mysl' Publ. (in Russ.)
7. Bauer E.S., Romanova S.A. The concept of an ideal society in Aristotle and modernity (on the 2400th anniversary of the birth). The spiritual sphere of society. 2016. no. 13. pp. 24-28. (in Russ.)
8. Gaidenko P. P. The evolution of the concept of science (VI century. BC - XVI centuries.). Moscow, Science Publ., 1980. 568 p. (in Russ.)
9. Gaidenko P. P. The evolution of the concept of science (XVII-XVIII centuries). Moscow, Science Publ., 1987. 447 p. (in Russ.)
10. Gaidenko P. P. History of modern European philosophy in its connection with science. Per Se, 2000. 456 p. (in Russ.)
11. Don O.A. The situation in modern education: the relevance of Aristotle, Schole. Philosophical antiquity and classical tradition. 2018. vol. 12. no. 1. pp. 201-219. (in Russ.)
12. Yeger V. Pandeya. Education of the ancient Greek. T. 1. "Greek-Latin Cabinet" Yu. A. Shichalina, 2001. 594 p. (in Russ.)
13. Kodjaspirova G.M., Kodjaspirov A.Yu. Pedagogical dictionary. Moscow, Akademiya Publ., 2003. 176 p. (in Russ.)
14. Krivshenko L. P., Vayndorf-Sysoyeva M. E. Pedagogy: Textbook. Moscow, 2004. 432 p. (in Russ.)
15. Kuhn T. Structure of scientific revolutions. Moscow, AST Publ., 2001. 320 p. (in Russ.)
16. Pashiev Sh.B. Aristotle about the highest good as the goal of human self-improvement. Bulletin of Science and Creativity. 2016. no. 5 (5). pp. 374-377. (in Russ.)
17. Russian pedagogical encyclopedia: in 2 volumes. T. 1: A - M / Ch. ed. V. V. Davydov. 1993. 607 p. (in Russ.)
18. Erasmus of Rotterdam. Philosophical works. Moscow, Science Publ., 1986. 703 c. (in Russ.)
Информация об авторе Кузьменко Григорий Николаевич
(Россия, Москва) Доктор философских наук, доцент Профессор кафедры философии Российский государственный социальный университет E-mail: rgsu-centr@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-7616-1404
Information about the author
Grigory N. Kuzmenko
(Russia Moscow) Doctor of Philosophy, Associate Professor Professor of the Department of Philosophy Russian State Social University E-mail: rgsu-centr@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-7616-1404
