CC BY
84
УДК159.99 : 3.71. 032
Фирсова Наталья Петровна
Соискатель кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности Сибирского государственного технологическогоуниверситета,sultanis@yandex.ru, г. Красноярск
Завалихина Руслана Султановна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, zarusla@list.ru. г. Красноярск
ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИТАРНЫх ТЕхНОЛОГИЙ КАК ПРОСТРАНСТВА РАЗВИТИя СУБъЕКТНОСТИ ОБУЧАЮщИхСя
Аннотация. В статье рассматриваются проблема реализации гуманитарных технологий -развивающего обучения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина и школы диалога культур в контексте развития субъектности учашдхся в образовательном процессе. Обозначены особенности данных технологий (опора на собственную поисковую активность; использование наиболее эффективных приемов развития мышления) и принципы их реализации (поиска; постановки учебной задачи; содержательного обобщения; движения от общего к частному; соответствия содержания и формы; моделирования; переноса; формирования «человека культуры»; диало-гичности; целенаправленного спирального возвращения мысли в исходное начало; позиционности), которые позволяют школьнику реализоваться как субъекту обучения.
Ключевые слова: гуманитарные технологии, развивающее обучение, школа диалога культур, субъектность учащегося, принципы поиска, постановки учебной задачи, содержательного обобщения, формирование «Человека культуры», диалогичность.
Firsovа Natalya Petrovna
Postgraduate Student, Department ofPedagogy and Professional Psychology, Siberian State Technological University, sultanis@yandex.ru, Krasnoyarsk
Zavalikhina Ruslaiiii Sultanovna
Candidate of Psychological Sciences, Assistant Professor of Psychology Department, Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafyev, zarusla@list.ru, Krasnoyarsk
PRINCIPLES OF IMPLEMENTATION OF HUMANITARIAN TECHNOLOGIES AS THE SOURSE OF DEVELOPMENT STUDENTS' SUBJECTIVITY
Abstract. The article describes the problem of implementation of humanitarian technologies -developing training VV Davydova - DB Elkonin schools and cultural dialogue in the context of the development of the subjectivity of students in the educational process. Marked features of these technologies (based on self-search activity, use of the most efficient ways of thinking) and the principles of their implementation (research, learning tasks, substantial generalization, moving from general to specific, the content and form, modeling, transfer, forming a "human culture ", dialogic, purposeful spiral thoughts return to the original start, positional) that allow the student to be realized as a subject of study.
Keywords: human technologies, developing education, school cultural dialogue subjectivity of the student, the principles of searching, learning tasks, substantial generalization, moving from the general to the particular, the content and form of modeling, transport, formation of a «man of culture», dialogic.
В современном образовании отмечается значимость таких технологий, которые направлены на формирование культуры самостоятельного и креативного мышления личности, поскольку это признано важнейшим
ожидаемым результатом обучения. В таких технологиях главную роль отводят овладению фундаментальными умениями: коммуникативными, когнитивными, деятельност-ными.
В своей работе мы обращаемся к таким гуманитарным технологиям, как развивающее обучение В.В. Давыдова - Д.Б. Элько-нина и школа диалога культур.
Обоснование возможности использования именно этих технологий, как пространства развития субъектности обеспечивается обращением к целям и принципам технологий, как наиболее распространенным, а также тем, «что ряд педагогических подходов советской школы будет развит как российское ноу-хау для глобального продвижения на рынке образовательных технологий. Речь, прежде всего, идет о подходах развивающего обучения, впервые в мировой психолого-педагогической науке, решающих задачу скоординированного развития практического интеллекта и теоретического мышления» [4, с. 19].
Выделим особенности данных технологий. Во-первых, гуманитарные технологии опираются на собственную поисковую активность обучающихся и способствуют формированию человека меняющегося, развивающегося, рефлектирующего. Анализ психологической литературы позволил выделить главные педагогические цели школы в концепции развивающего обучения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина (далее РО). Под педагогическими целями мы будем понимать результат обучения - то, что должно быть сформировано у детей, иначе, какие единицы содержания обучения должны осваиваться. С одной стороны, это предметные знания, умения и навыки в соответствии со стандартом. С другой стороны, - надпредметное содержание, поскольку дети учатся ставить собственные учебные цели и на примере немногих задач осваивать универсальные способы их достижения, а также содержательному общению друг с другом, в котором необходимо слушать, слышать, выражать свою мысль, т.е. культурным способам коммуникации. Вместе с тем, дети осваивают важнейшие способы мыслительной деятельности -способы моделирования.
Таким образом, стратегическая цель развивающего обучения - «обеспечение условий для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития» [4, с.42].
Для гуманитарной технологии школы ди-
алога культур (далее - ШДК) цель - создать условия, позволяющие вводить ребенка, ученика в культуру, формировать человека культуры [9].
Во-вторых, особенностью гуманитарных технологий является использование наиболее эффективных приемов, развивающих мышление, используя при этом процесс коммуникации (складываются особые отношения по типу «учитель-ученик», «ученик-ученик» в форме учебного сотрудничества). Мы в своем исследовании выделили эти приемы в виде принципов, лежащих в основании технологии.
Реализация модели развивающего обучения требует соблюдения ряда принципов [5]:
Принцип поиска. В обучении, организованном в форме учебной деятельности, знания не даются в готовом виде (в виде образцов, правил, алгоритмов). Поиск способа решения новой задачи является мотиваци-онным ядром учебной деятельности, той ценностной установкой учеников, которая складывается в виде формального эффекта обучения как личностно-смысловое образование, основа желания и умения учиться.
Принцип постановки учебной задачи. Необходимость поиска способа решения новой задачи не диктуется требованиями учителя, учебника или программы, она мотивирована для детей внутренней логикой содержания обучения. Когда ученики обнаруживают, что задача не может быть решена теми способами, которыми они уже владеют, они сами заявляют о необходимости поиска новых способов действия. Иными словами, уже начав действовать, уже стремясь получить результат, дети фиксируют невозможность его немедленного достижения и необходимость открытия «чего-то нового». То новое понятие или способ действия, который будет открыт классом под руководством учителя, не возникает для детей случайно; каждое следующее понятие с необходимостью вытекает из предыдущего.
Принцип содержательного обобщения. Учитель направляет поисковые действия детей (их способы, мнения, предложения, вопросы) не на внешние чувственно-представленные, непосредственно наблюдаемые свойства вещей, а на общий принцип их строения. Вскрывая этот общий принцип посредством собственных действий, осу-
ществляемых не в словесной, а в предметно-чувственной форме, ребенок тем самым обнаруживает всеобщее основание нового понятия, выделяет генетически исходную абстракцию. То есть обобщение строится не через сравнение ряда объектов, а через такое преобразование единичного объекта, которое вскрывает его сущность и поэтому позволяет отождествить его с целым классом объектов.
Принцип движения от общего к частному. Ориентированность учащихся на всеобщее отношение целого объекта является основой формирования у школьников понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Выявить адекватность «клеточки» своему объекту можно тогда, когда из нее производятся различные частные его проявления. Это означает, что на основе учебной задачи школьники выводят разные частные задачи, решение которых позволяет выделить и конкретизировать найденный ранее общий способ, а, следовательно, и соответствующее ему понятие.
Принцип соответствия содержания и формы. Для того чтобы дети смогли через собственные поисковые действия открыть новый способ действия, необходимы особые формы организации совместной учебной деятельности класса и учителя. Основой этой организации является общеклассная дискуссия, в которой каждое высказанное предложение оценивается остальными участниками обсуждения с точки зрения соответствия способа действия и достигнутого результата. Предложения учителя подлежат такому же контролю и оценке, что и предложения учеников. При этом достоинства и недостатки предлагаемых способов действия оцениваются содержательно.
Принцип переноса. Развивающее обучение является такой гуманитарной технологией, которая обеспечивает эффективные условия для последующего переноса сформированных компонентов учебной деятельности во внеучебную сферу детской жизни. Это позволяет большинству выпускников, прошедших обучение по развивающему обучению, самостоятельно регулярно проектировать, организовывать, прогнозировать ситуации различного рода. Такие ситуации способствуют проявлению субъектности и выражению самоопределения.
Принцип переноса означает, что школьники приобретают новое качество, выражающееся в умении использовать как средства сформированные способности для достижения своих целей. Это становится возможным за счет включения в новую сложную деятельность, за счет выбора материала и множественности контекстов.
Реализация модели школы диалога культур также требует соблюдения ряда принципов [2; 8].
Принцип формирования «человека культуры». Переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры». Под культурой понимается не просто совокупность богатств, выработанных человечеством, но совершенно особый феномен духовной жизни человека, насущный именно сейчас, который В.С. Библером [3] осмыслен в следующих направлениях:
- культура - это способ самодетерминации индивида, преодолевающей его детерминацию извне.
- культура - это сотворение мира впервые, на грани с варварством - в отличие от цивилизации, которая продолжает и продолжается.
- культура как диалог культур. Так понимаемая культура не синонимична, но в определенном смысле противоположна таким феноменам человеческой жизни, как цивилизация, образование и т.п.
Школа диалога культур должна выпускать школьников, обладающих культурой формирования знаний, умений, навыков, культурой их видоизменения, преобразования. Современному молодому человеку необходимы знания о том, как изменять и обновлять имеющиеся знания и умения, необходимы навыки трансформации и переформирования навыков [9].
Принцип диалогичности. Диалог в концепции ШДК - это не просто разговор нескольких субъектов о чем бы то ни было, это - в пределе - столкновение радикально различных логик, различных способов понимания. Диалог имеет всеобщий смысл:
1. Диалог - это не просто эвристический прием усвоения монологического знания и умения, но и определение самой сути и смысла, усваиваемых и творчески формируемых понятий (понятие диалогично по своей логической природе и по своей психо-
логической - для сознания - данности).
2. Диалог, имеющий реальный образовательный действенный смысл, - это диалог культур, общающихся между собой - в контексте современной культуры, - в средоточии основных вопросов бытия, основных точек удивления нашего разума.
3. Диалог, подразумеваемый школой диалога культур, - это постоянный диалог в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и теоретика, выступающий основой реального развития творческого (гуманитарного) мышления.
Принцип учебной задачи в диалоге. Учебная задача в диалоге понимается не просто как выявление отношений между вещами. «Не просто как проблема, вставшая перед людьми, решенная на каком-то этапе развития человеческой культуры, решенная окончательно, а теперь предлагаемая учащимися как проблемная ситуация их и только их мышления. В ШДК учебная задача возникает в критических точках диалога, в точках его наибольшего напряжения» [6, с. 27]. Решить эту задачу можно только вместе учителю и детям.
Чтобы учебная задача вызвала учебный диалог, необходимо представить ее детям через образ учителя-Собеседника, через точку зрения Собеседника, через его личную позицию, подталкивающую детей к творчеству.
При споре с Собеседником дети приводят разные доводы. Учитель должен внимательно выслушать все доводы, показать ребенку их несостоятельность, помочь каждому найти свое личное знание, то, которое подтверждается экспериментом, наблюдением ребенка, его размышлением. Дети начинают мыслить.
Категорические мнения детей сменяются утверждениями-вопросами, утверждениями-сомнениями. Повтор общего несомненного утверждения меняется формулировкой своего вопроса, своего «вопросительного утверждения».
Принцип целенаправленного спирального возвращения мысли в исходное начало. В школе диалога культур основное внимание уделяется такому построению мысли, при котором мысль производит возврат в исходное начало, а не разворачиванию мысли из исходных аксиом. Основная цель курса
в школе диалога культур в формировании исторически обусловленных и логически аргументированных начал. Подлинное мышление возникает в том случае, когда человек ставит вопросы: почему допустимо слово, число, осознание своего Я?
Принцип позиционности. Учитель учитывает, что каждый его ученик имеет свою «вненаходимую» (по М.М. Бахтину [1]) позицию по отношению к учителю, учебной проблеме, уроку в целом. Личностное начало обучения вначале концентрируется в попытках учащихся выразить свое отношение к учебной проблеме, которые выглядят как «колючие», странные, косноязычные образы, гипотезы, вопросы, высказывания. Задача учителя - укрепить ребенка в его попытках мыслить самостоятельно, пусть даже поначалу его идеи и не могут конкурировать с общепринятыми.
Учитель понимает, что он сам, как взрослый человек, хорошо разбирающийся в современной науке и культуре, должен понять все точки зрения своих учеников.
Проблемы, которые дети ставят на уроке, - это их проблемы. Они должны осознаваться учителем как загадки, трудности, нерешенные проблемы современности.
Принцип моделирования реализуется о обеих технологиях. В РО всеобщее отношение, которое дети обнаруживают, преобразуя объект изучения, не обладает чувственной наглядностью, оно нуждается в особом, модельном способе презентации. При этом назвать учебной моделью можем только то изображение, с помощью которого фиксируем собственно всеобщее отношение какого-либо целостного объекта, которое обеспечивает дальнейший анализ изображения. Материалом для моделирования в ШДК являются тексты и диалоги детей. В учебном произведении школьник строит образ всего диалогического понятия в целом. В учебном произведении ребенок живет как бы двойной жизнью.
Во-первых, он участник диалога в классной комнате, является «героем понятия», рискующим высказать и удержать свое слово о числе или атоме.
Во-вторых, он - историк, летописец, литератор, «человек из хора», спокойно наблюдающий за ходом героического образования понятия на уроке (всегда на грани жизни и
смерти понятия; несколько шагов взаимного непонимания детей и учителя - и понятие гаснет). Этот человек из хора, следя за построением понятийного «мира впервые» (по В.С. Библеру [3]) является автором всего учебного произведения.
Двойственность ситуации мышления в горизонте диалогического понятия состоит в том, что в устном диалоге ребенок удерживает определенную точку зрения, отстаивая свою односторонность. А в письменном учебном произведении он, как автор, преодолевает эту односторонность. Собственная позиция удерживается только как одна из возможных позиций внутри целостного понятия-произведения.
Подводя итог, выразим мнение, что использование указанных принципов позволяет учителю оптимально реализовать гуманитарные технологии развивающего обучения и диалога культур, которые направлены, прежде всего, на развитие активности обучающегося, что позволяет ему реализоваться как субъекту учебной деятельности и межкультурного диалога
Библиографический список
1. Бахтин М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники : Ежегодник. 1984-1985. - М.: Наука, 1986. - С. 80-160.
2. Берлянд И. Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и в школе диалога культур // Дискурс. - 1997. - № 3-4. - С. 117-142.
3. Библер В. С. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы. - Кемерово, 1993. - С. 9-106.
4. Волков А. Е. Российское образование 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях // Совет ректоров. - 2008. - № 9. -С. 11-20.
5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М. : ИНТОР, 1996. - 544 с.
6. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М. : Просвещение,1989. - 127 с.
7. Потапова Е. В. Психологическое сопровождение личности в особых условиях жизнедеятельности как гуманитарная проблема // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - №12 -С.342-349
8. Репкин В. В. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского университета -1976. - № 132. - Сер. психол., вып. 9. - С. 10- 15.
9. Юшков А. Н. Урок-диалог и проблема взаимопонимания между младшими школьниками // В поисках нового содержания образования.-Красноярск : КГУ, 1993. - С. 104-110.
