CC BY
69
графа Т., о которых мы узнаем от циничного Ариэля, «внаглую» вертят графом в угоду главной задаче - «отбить бабло». Получив эту информацию, граф Т. все свои силы тратит на преодоление зависимости от «авторов». Если Акунин шел по пути включения в текст литературоведческих штудий, достижений до-стоевсковедения, то Пелевин выбрал в качестве альтернативной «материи» философские концепции, возможно, близкие воззрениям на проблему автора и героя М. М. Бахтина. Здесь идет мучительная борьба между героем, претендующим (как и любой реальный человек) на статус самостоятельного лица (то есть автора собственной жизни), и этим же героем, осознающим себя марионеткой в чужих руках. Natura naturans бунтует против natura naturata, и Пелевин не собирается облегчать герою эту задачу - ведь на место героя читатель должен подставить себя самого. Интересно, что в один из драматических моментов граф Т. испытывает прозрение: «...найти читателя в себе. Как это интересно. Как необычно. И как точно, как глубоко! Замечательная метафора. Читателя невозможно увидеть. Но что тогда означает стать читателем?»8
Победа читателя над всеми другими формами «я» в повествовании Пелевина обозначена в этом романе наиболее прозрачно. Это самая настоящая философия, где читатель - единственное существо, в сознании которого и «бытует» (живет) созданный автором текст. Переворачивая известные формулы «творения», Пелевин обнаруживает бессмертность классики «методом от противного». ницше, которого воображает граф Т., никогда не узнает о том, что именно это воображение и происходит, но это не мешает ницше существовать только в сознании графа Т.
несомненно, можно усмотреть в самой идейной конструкции романа Пелевина прямой выпад против теории Пьера Бурдье, который
еще в 1982 году в статье «Поле литературы»9 решительно восстал против «наивных» попыток исследовать индивидуальное авторство. Пафосом Бурдье было доказательство тезиса об авторе как своеобразной «равнодействующей» всех тех скрестившихся в литературном поле сил, которые и обеспечили автору ту или иную позицию. Прямой иллюстрацией к этой статье можно считать всю линию Ариэля в романе Пелевина. но, согласно авторскому замыслу, Ариэль посрамлен прозревшим героем, который (возможно), наконец обнаруживает в себе читателя - высшего творца, в сознании которого и живет маленькая букашка - «словно крохотный зеленый человечек молится солнцу сразу двумя парами рук».
Примечания
1 Акунин, Б. Ф. М. : роман Т. 1-2. М. : ОЛМА Медиа Групп : ОЛМА ПРЕСС, 2006.
2 Пелевин, В. О. Т : роман. М. : Эксмо, 2009.
3 Рубакин, Н. А. Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию. М.; Л. : ГИЗ, 1929. С. 157-161.
4 Загидуллина, М. В. Пушкинский миф в конце ХХ века. Челябинск, 2001.
5 Загидуллина, М. В. Достоевский глазами соотечественников // Роман Ф. М. Достоевского «Идиот» : современное состояние изучения : сб. работ отечественных и зарубежных ученых / под ред. Т. А. Касаткиной. М., 2001. URL : http://komdost.narod.ru/zagid.htm.
6 Ребель, Г. Зачем Акунину Ф. М., а Достоевскому - Акунин? // Дружба народов. 2007. № 2. C.201-210.
7 Там же. С. 210.
8 Пелевин, В. О. Т. М., 2009. С. 159.
9 Бурдье, П. Поле литературы : пер. с франц. // Новое литературное обозрение. 2000. № 45. С. 22-87.
Л. А. месеняшина
диалог культур и высшее образование
В статье представлено краткое описание сущности концепции Школы диалога культур, описываются различия между диалогами разных культурологических типов и обсуждаются возможности применения этой концепции к образовательному процессу в высшей школе в условиях перехода к компетентностному подходу в обучении.
Ключевые слова: диалог, Школа диалога культур, образовательный процесс, учебная деятельность.
В связи с переходом к Болонской системе образования перед отечественной высшей школой, в ряду многочисленных новых задач, была поставлена задача формирования компетент-ностного подхода к учебному процессу в вузе. И если с тремя составляющими подлежащих формированию компетенций (знания, умения, навыки) проблем не возникло, то последняя составляющая - личностные качества оказалась вызывающей многочисленные разногласия. Не претендуя на исчерпывающее решение проблемы формирования личностной составляющей профессиональных компетенций, настоящие размышления содержат некоторые предложения по решению этой проблемы.
Эти предложения связаны с концепцией Школы диалога культур (ШДК). Данная концепция предполагает, что потребностям культуры рубежа второго и третьего тысячелетий, отвечает философия диалога, связанная с именами таких мыслителей, как М. Бубер, Ф. Ро-зенцвейг и, возможно в первую очередь, - М. М. Бахтин. Эта философия, характерная для науки и культуры новейшего времени, пока недостаточно используется в педагогическом процессе. Между тем авторы концепции полагают, что идея множественности логик, множественности типов культурного понимания людьми XXI века должна вырабатываться уже в средней школе. Образовательные модели такого рода направлены на обучение не репродуцированию, а созданию смыслов и интерпретации их, иными словами на формирование не столько знаний, сколько умений по их приобретению, использованию и корректировке. новизна Шдк (в несколько огрубленном виде) определяется следующими позициями.
1. Человеческая деятельность носит самоустремленный характер, т. е. человек через орудия и продукты своего труда познает самого себя.
2. Цель человеческой деятельности не в будущем, но в настоящем. В настоящем же формируются и изменяются цели человека.
3. Деятельность не совпадает с ее субъектом, т. е. человек не исчерпывается своей деятельностью.
4. Познающий человек преобразует действительность для понимания ее, а не понимает действительность для преобразования ее. Смысл этой деятельности - в актуализации бесконечных возможностей понимания при сознании того, что удается актуализировать лишь некоторую часть этих возможностей.
Сложилась эта концепция в конце прошлого века и зарекомендовала себя как эффективная парадигма начального и среднего образования [3. С. 7-14] и др. Вопрос о применимости этой парадигмы к задачам высшей школы длительное время не поднимался, именно потому, что традиционно жесткие рамки последней не благоприятствовали методологическим экспериментам в этой сфере. Реформирование системы высшего образования в нашей стране может рассматриваться (и, не будем скрывать, многими рассматривается) как разрушение достижений советской высшей школы. И оно будет таковым, если наша высшая школа, «задрав штаны», побежит догонять европейскую. Но ведь разрушение может стать базой и для созидания на основе наших собственных разработок. Концепция ШДК принадлежит к числу именно таковых.
Учебная деятельность в ШДК ставит перед собой следующие задачи.
1. Закрепление (а не преодоление) прошлого опыта учащегося.
2. Укоренение (а не снятие) возрастных и культурных типов сознания учащегося (в том числе детского, отроческого, юношеского), но в культурной форме спора с другими участниками внутреннего процесса мышления.
3. Воспроизведение диалога разных культурных типов учебной деятельности.
4. Формирование «ученого незнания», т. е. современного представления о знании как о системе вопросов.
5. Формирование осознания различий между пониманием предмета, характерным для той или иной эпохи, и реальным предметом, лишь частично ассимилируемым познающим субъектом.
6. Осознание специфики понимания, присущей разным культурам. При этом навыки, приобретаемые обучающимися, выступают в качестве следов и "представителей" тех или иных культур.
Пути реализации концепции [1, 2, 4, 6] состоят в развитии четырех способностей учащегося: 1)способности понимания, 2)способно-сти непонимания, 3)способности остановиться перед началом деятельности, 4)способности изменить свою деятельность.
В результате к моменту окончания учебного заведения, в соответствии с замыслом, должен сформироваться, по выражению В. С. Библера, человек Учащий-Ся, т. е. личность, способная продолжать процесс самостоятельного обуче-
ния в течение всей жизни обладающая такими качествами, как:
■ высокий уровень любознательности;
■ высокий уровень креативного отношения к действительности;
■ умение решать задачи нестандартного характера;
■ высокий уровень развития речи, как устной, так и письменной;
■ высокий уровень культуры мышления и навыков умственного труда;
■ высокий уровень эстетических запросов, способностей и умений;
■ высокий уровень личной ответственности за свои слова и поступки;
■ преодоление склонности к стереотипному мышлению и консерватизму во всех сферах деятельности.
Как видим, это именно те личностные качества, которые необходимы современному выпускнику вуза.
В средней школе для этого учебный процесс строится таким образом, который позволяет учащимся не «усваивать» достижения культуры (и нововременной науки - как это принято в современной традиционной школе), а «проживать» тип мышления, свойственный их возрасту, и тем самым «проигрывать» тип мышления, свойственный определенной культуре. При этом создаются условия для того, чтобы наиболее характерные достижения каждой из этих культур (вычисление площади геометрических фигур, разработка разных систем письма, предположение и возможности множественности логик и т. п.) дети могли выработать самостоятельно. Но у студентов для этого нет ни времени, ни необходимости. Кроме того, в вузе требуется гораздо больше времени на приобретение студентом т. н. «положительных знаний». Что же из практики ШДК возможно и целесообразно в вузе?
Остановимся на задаче, связанной с формированием «ученого незнания». Она актуальна, во-первых, в плане формирования общепрофессиональных компетенций, а во-вторых, этот подход обеспечит студентам познавательную мотивацию, уравняв их с преподавателем в позиции соавторства в стремлении к поиску решения проблемы. Ну, а то, что свежий взгляд студента в такой ситуации действительно может подсказать неожиданный взгляд на проблему и перспективы ее решения, это хорошо известно любому имеющему мало-мальский опыт научно-педагогической работы.
Что касается задачи воспроизведения диалога разных культурных типов учебной деятельности, то в практике вузовского образования это означает следующее. Воспроизведение диалога разных культурных типов учебной деятельности предполагает, что в соответствии с конкретными задачами ведущей деятельности в учебном процессе могут комбинироваться разнообразные принятые в культуре типы диалогов, среди которых наиболее важными, формообразующими, по выражению авторов этой классификации С. Ю. Курганова и В. Ф. Литовского, можно условно назвать: а) учебный сократический диалог; б) учебный галилеев диалог; в) учебный диалог Брехта, а также схоластический, и возрожденческий диалоги. Эти ученые отмечают, анализируя диалог культур XX века как основу и внутренний нерв учебного диалога, что каждый исторический диалог вносит в диалог культур XX века с свою лепту:
1. Сократический диалог - «поставляет» форму, фиксирует особую позицию Знающего, противопоставляет ее позиции Ученика. Этот тип диалога задает диалогу культур (а, значит, и учебному диалогу) особую цель - посредством общения со Знающим стать на его позицию.
2. Схоластический диалог, диалог Схолии, по замечанию В. С. Библера, антитетичный по своей природе, формирует особую роль знания в целом и задает жесткие, социально детерминированные ритуальные формы и нормы овладения знанием.
3. Возрожденческий диалог задает коллектив как субъект познания, вырабатывает технологию вживания в знание как в роль.
4. Галилеев диалог, цель которого, по замечанию В. С. Библера, образование, т. е. деятельность, позволяющая в ограниченные сроки усвоить основные знания, выработанные предыдущими этапами развития общества, - задает установку на конечный продукт, на использование знания как производительной силы, как способа практической деятельности.
5. Диалог Брехта определяет позицию Знающего, включает его и - через него - познающий коллектив Учеников в диалог культур. Знающий постоянно не тождественен тому, чему он учит.
Роли-позиции участников диалога задаются его логикой. Но роль-позицию участник должен превратить в роль-образ (вспомним персонажи диалогов Галилея: это не просто ходячие позиции, а именно блестящие
научно-художественные образы). Для успешного развертывания внешнего образа в диалоге учащемуся необходим внутренний образ, реализующийся во внутреннем монологе. Образ в диалоге реализуется, осуществляется в слове-реплике, внутренний образ - это образ без слов, точнее, реализующийся в плане особой, внутренней речи. овладение внутренним образом - это вживание в образ - предпосылка игры-культуры и вместе с тем ее продукт.
Важно помнить, что все эти типы диалогов сосуществуют в учебном процессе, поскольку каждый из них решает свою задачу и, в конечном счете, комплекс таких диалогов обеспечивает ожидаемый результат. Как видим, диалогический принцип предусматривает разнообразные приемы работы, от традиционного практического занятия до научной конференции, от игры до театра, позволяющие сформировать в итоге не только профессионально необходимые личностные качества, но и так называемые положительные знания, умения и навыки.
При культурологическом подходе к образовательному процессу непонимание становится не признаком неготовности к диалогу, а признаком активной культурологической позиции участника, и стремление каждого из участников диалога к решению проблемы оказывается уже не мнимой, как в игре (по Л. С. Выготскому), а вполне реальной ситуацией.
На разных этапах учебного процесса этот диалог может принимать разные формы. На семинаре это может быть обсуждение «вечных» вопросов, ответы на которые разнятся в зависимости от преобладающего в той или иной культурной эпохе способа мышления. На лекции - особый способ изложения истории вопроса. обычно эта часть лекции принимает форму либо «перечня компании двоечников»(см. «Доживем до понедельника»), либо, в лучшем случае, в лучших гегелевских традициях в виде «отрицания отрицания», где в качестве синтеза выступает концепция лектора. Но этот обязательный раздел лекции может показать не только историю заблуждений и поиска ощупью пути к решению проблемы, но и смену парадигм понимания предмета исследования, способов постановки задач и путей их решения, показать смену логик, продемонстрировав на практике студентам, как можно понимать чужую логику, не профанируя ее.
При изучении спецдисциплин - это включение в программу вопросов, заведомо не имеющих однозначного решения. При обсуждении
вопросов, требующих высокого уровня абстрактного мышления - обязательная организация «межполушарного диалога», стимулирование студентов к самостоятельному перекодированию полученной отвлеченной информации («Нарисуйте, как вы это себе представляете»), и напротив: «Попробуйте сформулировать дефиницию», - если студент ограничивается лишь конкретными примерами.
Многолетний опыт преподавателей кафедры русского языка ЧелГУ, в течение последних десятилетий активно участвовавших в совершенствовании и углублении концепции ШДК сперва в средней школе, а затем и в высшей, -подтверждает эффективность этой концепции для любого звена образования.
Следует, однако, помнить главное: ШДК -это не технический прием, не методика и не технология. Это новая парадигма образования, значительно меняющая задачи преподавателя, и главное - его самопонимание. Парадокс состоит а том, что преподаватель-диалогист не превращается в некое всепонимающее высшее существо, не возражающее студенту, какой бы игре воображения он ни предавался (а как же, диалог ведь!). Нет, парадигма ШДК вовсе не отрицает позиции средневекового мэтра, чье слово не обсуждается, и нововременного картезианца, убежденного в единственности истины, и марксиста, для которого практика - критерий истины. Но - педагог не должен исчерпываться не только одним, но даже всеми этими образами. Он должен включать их в себя в виде участников образовательного диалога, в виде собственных ипостасей, актуализирующихся по мере необходимости. Он может включать себя позицию восточного гуру, учителя жизни, и древнего учителя нравственности. Он только не может срастись ни с одним из этих образов.
Отсюда следует, что осознание культурной неоднородности современного образовательного процесса позволит возвратить ему культурную целостность, однако уже не в виде беспорядочного смешения фрагментов разных культур, но в виде организованного диалога культур. Итак, мы видим, что понимание образовательного процесса как диалога культур имеет значительные перспективы не только для средней, но и для высшей средней школы, поскольку, компетенции, формируемые таким путем, отвечают потребностям современного образования в целом.
Список литературы
1. Берлянд, И. Е. Игра как феномен сознания. Кемерово : «Алеф» Гуманитарный центр, 1992. 96 с.
2. Берлянд, И. Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и в школе диалога культур // Дискурс. 1997. № 3-4. С. 117142.
3. Берлянд, И. Е. Математика в Школе диалога культур / И. Е. Берлянд, С. Ю. Курганов. Кемерово : «Алеф» Гуманитарный центр, 1993. 64 с.
4. Библер, В. С. От наукоучения - к логике культуры : Два философских введения в двадцать первый век. М. : Политиздат, 1990. 413 с.
5. Библер, В. С. Самостоянье человека. «Предметная деятельность» в концепции Маркса и самодетерминация индивида. Кемерово : «Алеф» Гуманитарный центр, 1993. 94 с.
6. Библер, В. С. Еще один диалог Монологиста с Диалогиком // Архэ : Культурологический семинар. Вып. 1. Кемерово : «Алеф» Гуманитарный центр, 1993. - С.9-70.
7. Курганов, С. Ю. Начальная и подростковая Школа диалога культур // Архэ : Труды культурологического семинара. Вып. 4. М., 2005. С. 317-352.
8. Курганов, С. Ю. Фрагменты эстетического общения в античных классах Школа диалога
культур // Архэ : Культурологический семинар. Вып. 1. Кемерово : «Алеф» Гуманитарный центр, 1993. С. 402-421.
9. Курганов, С. Ю. Учбовий дiалог як форма навчання / С. Ю. Курганов, В. Ф. литовский // Психолопя. Вып. 22. Киев : Радянська школа, 1983. С. 47-52.
10.Литовский, В. Ф. Проблемы формирования письменной речи / л. А. Месеняшина, Р. А. Панова. Челябинск : Челяб. гос. ун-т, 2000. 201 с.
11.Панова, Р. С. Роль диалогов с культурологической доминантой в онтогенезе письменной речи // Вестник Челяб. гос. ун-та. Филология. Искусствоведение. 2009. № 13 (151). С. 96-100.
12.Росийчук, Т. А. Образные компоненты в структуре становления письменной речи детей : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Киев,
2004.
13^охловская, О. Г. Преподавание родного языка в Школе диалога культур : методические материалы. Челябинск, 2002.
14.Мединцев, В. А. Диалогическая интерпретация музыкальной активности ребенка : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Киев,
2005.
