CC BY
21
разующим началом внеклассной деятельности. Это и представлено в разработанной нами модели, которая может быть использована в образовательных учреждениях различного типа.
Литература
1. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль. - 1903 - 1909.
2. Краткий педагогический словарь пропагандиста. -М., 1988.
3. Макаренко, А.С. Воспитание гражданина / А.С. Макаренко. - М., 1988.
4. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [4.02.10. П - 271].
5. Фрумин, И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / И.Д. Фрумин // Педагогика развития, ключевые компетенции и становление: Материалы XI научно-практической конференции. - Красноярск, 2003.
6. Холопова, Л.А. Гражданское образование учащихся в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы: дис. ... канд. пед. наук / Л.А. Холопова. - Казань, 2010.
УДК 37
ЮА. Черкасова
ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ
Работа выполнена в рамках Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева, поддерживаемой Министерством образования и науки РФ: проект № 08/12 «Развитие профессионально-личностных компетенций студентов в инновационной среде педагогической практики педагогического университета»
Статья посвящена рассмотрению условий повышения эффективности профессионального социального образования (подготовки будущих специалистов социальной сферы), представлены результаты внедрения принципов организации практического обучения в практику профессионального образования, исследовательской работы по использованию ресурсов практического обучения в подготовке студентов социальных специальностей Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.
Профессиональное образование будущих специалистов по социальной работе, практическое обучение, профессиональная субъектная позиция специалиста по социальной работе.
The article considers the conditions of enhancing the efficiency of professional social education (training of future specialists of social work). The author presents the results of introducing the principles of organization of practical training into the practice of vocational education and the results of the research of using the resource of practical training in the process of vocational training of students of social specialties studying at Krasnoyarsk state pedagogical university named after V.P. Astafiev.
Professional education of students of social specialties, practice training, professional subject position of a specialist of social work.
Проблема эффективной профессиональной подготовки будущего специалиста социальной сферы в социально-экономических условиях современной России приобретает все большую актуальность, что связано, в первую очередь, с интенсивным расширением поля профессиональной социальной работы и недостаточным количеством квалифицированных кадров. Заданный государством и гражданским обществом курс на усиление социальной безопасности, переход от идеи социальной конфронтации к социальному развитию общества является приоритетным направлением и ориентиром в профессиональной социальной деятельности. В этой связи социальная работа призвана решать не только реально возникшие и существующие проблемы человека, находящегося в трудной жизненной ситуации, но во многом носить превентивный характер. Таким образом, в качестве объекта профессиональной социальной работы выступают все группы населения, в том числе и
наиболее благополучные, наряду с остальными имеющие равный риск возникновения угрозы их социальной безопасности и социального развития.
Перечисленные выше проблемы обуславливают необходимость пересмотра требований, предъявляемых к специалисту социальной сферы, и, в частности, процессу его профессиональной подготовки. Специфика профессиональной деятельности социального работника заключается в уникальности каждой профессиональной ситуации, неоднозначности решения каждой специфической профессиональной задачи, многообразии технологий, методов и форм социальной работы, которыми должен владеть специалист, а также пространств их применения. В этом случае правомерно говорить не просто об овладении будущим специалистом в процессе вузовского обучения системой профессиональных знаний, умений и компетенций, а о становлении профессиональной субъектной позиции, обеспечивающей в дальнейшем
успешность в профессиональной деятельности и эффективное профессиональное и личностное развитие специалиста как профессионала и человека.
В современной отечественной педагогической науке накоплен немалый опыт в области исследования эффективности профессиональной социальной работы (В.И. Жуков, Т.Б. Иванова, А.А. Козлов, Г.Д. Медведева, Т.А. Ромм, В.Н. Сидоров, Л.В. Топчий, Е.В. Филатова, М.В. Фирсов, Т.В. Фуряева, Е.И. Хо-лостова и др.) Современные теории и концепции О.В. Верейкиной, И.А. Зимней, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, Г. В. Медведевой, П. Д. Павленка, Е. А. Петровой, В.С. Торохтий, Г.Б. Хасановой и др. раскрывают сущность профессиональной подготовки специалиста по социальной работе. Одна из базовых идей в трудах современных ученых из области педагогики высшей школы заключается в необходимости переосмысления сущности, содержания и форм профессионального образования будущих специалистов социальной сферы. Профессиональное образование, с одной стороны, понимается как результат профессионального обучения и воспитания, обеспечивающее овладение профессиональной деятельностью, с другой стороны, профессиональное образование -результат профессионального становления и развития личности, рассматриваемое как средство самореализации человека [2, с. 51 - 52].
В современном высшем профессиональном образовании в контексте преобразований, связанных с изменениями на общемировом и общеевропейском уровне, в качестве цели определяется не только формирование систематизированных профессиональных знаний, но и формирование способности к активной учебной и профессиональной деятельности, к творческому профессиональному труду. Таким образом, переход от гностической к деятельностной парадигме в высшем профессиональном образовании позволяет нам вслед за С.Я. Батышевым, А.А. Вербицким, А. М. Новиковым и др. определять сущность профессионального образования будущих специалистов по социальной работе как овладение профессиональной деятельностью (процессом, способами и средствами), при котором профессиональные знания превращаются из самоцели профессионального образования в средство профессионального развития обучающегося.
Исходя из вышесказанного, профессиональное образование рассматривается как двусторонний процесс: овладение теоретическими знаниями (обобщенными результатами деятельности общества, научными знаниями) и овладение профессиональной деятельностью. Таким образом, речь идет о двух взаимосвязанных процессах: теоретическом и практическом обучении. Теоретическое обучение в подготовке специалиста по социальной работе может быть рассмотрено в качестве условия, обеспечивающего эффективность практического обучения, в процессе которого происходит профессиональное становление. Вопросы эффективного теоретического обучения достаточно подробно и широко рассмотрены в трудах современных ученых дидактики высшей школы. Описаны условия, средства, формы и содер-
жание теоретического обучения в процессе профессионального образования будущих выпускников вузов.
Гораздо в меньшей степени разработана проблема организации практического обучения специалистов по социальной работе. Опыт изучения особенностей и повышения эффективности практического обучения будущих специалистов социальной сферы описан в трудах отечественных и в зарубежных исследователей (М. Доэл, И.В. Жуланова, Л.С. Кириллова, Н.П. Клушина, Е.Н. Львова, Ш. Рамон, Г. Регер, Р. Сарри, В.Л. Симонович, О.В. Солодянкина, С. Шадлоу).
В своей работе, опираясь на работы указанных исследователей, под практическим обучением мы понимаем форму обучения, представляющую собой особым образом организованный и структурированный в реальной социальной практике образовательный процесс, который направлен на освоение студентом основных видов профессиональной деятельности, основ профессиональной культуры, практических знаний, умений и компетенций. Практическое обучение способствует полноценному поэтапному становлению профессиональной субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе.
Основой практического обучения является практическое знание, обладающее, в сравнении с теоретическим знанием, такими специфическими характеристиками, как: целостность, нерасчлененность, пе-реформатированность, осмысленность, контекст-ность, направленность на реальность. Эффективность практического обучения в большей степени зависит от того, каким образом и в каком пространстве оно организовано. Образовательное пространство практического обучения будущих специалистов по социальной работе - реальная профессиональная инновативная социальная практика, где субъективно задаются множества профессиональных отношений и связей, осуществляются виды профессиональной деятельности, существует потенциал множества индивидуально образовательных и профессиональных форм развития будущего специалиста по социальной работе. С одной стороны, это совокупность подпространств, мест, объектов, где происходит встреча студента с профессиональной реальностью, появляется и накапливается учебно-профессиональный опыт будущего специалиста, создаются искусственно и возникают естественным образом профессиональные ситуации и задачи, требующие решения. Примером такого пространства может выступать база учебной (производственной) практики студентов. Обязательными условиями обеспечения эффективного практического обучения на практике являются: наличие двух руководителей (от вуза и от учреждения), сопровождающих процесс практики, возможность встречи с реальной профессиональной ситуацией, организация рефлексивных моментов (бесед, консультаций), позволяющих студенту прояснить сущность и пути решения профессиональной задачи.
Также в качестве необходимого пространства практического обучения будущих специалистов по
социальной работе должны быть организованы «места, где субъективно задаются и формируются множества отношений и связей, происходит становление со-бытийных общностей» [3, с. 8], обеспечивающие развитие индивидуальной и коллективной субъект-ности каждого из ее членов и общности в целом. В качестве примера такого пространства можно привести научно-внедренческие площадки, организованные на базах учреждений социального обслуживания населения. Образовательное пространство за пределами вуза должно стать тем местом, где происходит расширение профессионального опыта студента, новое содержательное и смысловое наполнение процесса подготовки будущего специалиста; «объединение всех имеющихся ресурсов и обеспечение открытого и эффективного доступа к новым ресурсам (идеям, информации, знаниям, программам, технологиям обучения), а также создаются (порождаются) и самоорганизуются инициативные, авторские пространства совместной деятельности» [5, с. 118].
При работе на научно-внедренческой площадке студент, наряду с реализацией задач своей научной работы, получает возможность включения в совместную исследовательскую деятельность со специалистами и научным руководителем учреждения. Таким образом, самоорганизуемое профессиональное сообщество позволяет студенту социальной работы включиться в пространство образования смыслов образовательной и будущей профессиональной деятельности, пространство возможностей и выборов развития и саморазвития человека и профессионала.
Вслед за А. А. Вербицким мы предполагаем, что практическое обучение также должно обеспечивать переход, трансформацию познавательной деятельности студента в другую, профессиональную, деятельность с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов [1, с. 32]. В практическом обучении будущего специалиста по социальной работе происходит соединение и взаимодополнение учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельностей. Таким образом, именно использование ресурсов практического обучения позволяет студенту переходить от учебной к социальнопрофессиональной ситуации, ориентированной на приобретение новых знаний, развертывание новых форм активности будущего специалиста, не ограниченных привычными аудиторными рамками и не имеющих заранее заданных критериев успешности [1].
Практическое обучение будущего специалиста по социальной работе представлено следующими видами: учебная и производственная практика, включение в деятельность научно-исследовательский коллективов на научно-внедренческих площадках, включение в инновационную деятельность учреждений социального обслуживания, собственная научноисследовательская деятельность студента в рамках выполнения курсовых и дипломного проектов, добровольческая (волонтерская деятельность), что позволяет будущему специалисту овладевать основными видами профессиональной деятельности, опреде-
ленными ФГОС ВПО III поколения: организационно-управленческой, социально-проектной, исследовательской, социально-технологической.
Эффективность практического обучения будущих специалистов по социальной работе, с нашей точки зрения, обеспечивается следующими организационно-педагогическими условиями, реализуемыми в единстве и взаимосвязи.
1. Контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения через изменение подхода к постановке задач и подготовке заданий: заданная в общем для всех студентов учебная задача, имеющая своей целью отработку полученных теоретических знаний, конкретизируется в конкретном образовательном пространстве практики за счет формулирования своего интереса и удержания интересов учреждения, становится для студента образовательной задачей, при решении которой происходит включение будущего специалиста в три вида отношений: анализ прошлого, проектирование схем новой деятельности, рефлексия результатов с целью повышения осознания сущности и специфики будущей профессиональной деятельности, усиления ответственности за процесс и результат собственной учебно-профессиональной деятельности.
2. Усиление индивидуального подхода в практическом обучении происходит за счет включения будущих специалистов по социальной работе в уникальные события данного пространства реальной социальной практики, позволяющие будущему специалисту включаться в разнообразные типы содержания и решать разнообразные задачи: актуализации (анализа реальности), индивидуализации (выдвижения версий и гипотез по решению проблемы), трансформации (проектирования путей решения возникшей проблемы), что позволяет в дальнейшем повысить мотивацию будущей профессиональной деятельности, расширить возможности получения и осмысления уникального социального и профессионального опыта.
Включение будущих специалистов по социальной работе в деятельность инновационных учреждений социального обслуживания позволяет раскрыть индивидуальный потенциал студента. Будущий специалист получает опыт осмысления разнообразия возможностей самоактуализации и самореализации в профессиональной деятельности, формирования ценностного отношения к клиенту социальной работы.
Необходимо использование организационных форм практического обучения, построенных на принципах открытости, контекстности и взаимодо-полнительности образовательных ресурсов. Принцип контекстности предполагает рассмотрение практического обучения в качестве учебно-образовательного пространства, в котором основным элементом является уникальная профессиональная ситуация (естественно возникшая или искусственно созданная), «во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости» [1], решение которой предполагает осмысление будущим специалистом накопленных теорией и практикой знаний, а также моде-
лирование путей решения заданной ситуации - собственного продукта студента. Использование контекста в практическом обучении позволяет студенту находить и образовывать личностные смыслы в конкретных профессиональных ситуациях и будущей профессиональной деятельности в целом.
Принцип открытости и взаимодополнительности разных образовательных ресурсов в практическом обучении, как отмечалось выше, ориентирует на выход из стен вузовского пространства в социальнопрофессиональную практику. Студент как субъект образовательной практики исследует и социокультурную практику как собственную возможность и себя как возможного субъекта этой практики, а также как субъекта вообще [4].
Наиболее эффективными, с нашей точки зрения, являются следующие формы практического обучения: интенсивные тренинги-погружения в профессию, проектные формы и виды деятельности учебной и производственной практик, формы сетевого взаимодействия с профессиональным сообществом при организации научно-исследовательской деятельности будущих специалистов социальной работы с целью повышения интереса к будущей профессиональной деятельности, осознания себя в качестве специалиста.
Необходимым является и изменение позиции руководителя практического обучения, включение в совместную деятельность супервизора - руководителя практического обучения в учреждении социального обслуживания. Студент получает опыт включения в профессиональное сообщество, формирования ценностного отношения к коллегам и себе как профессионалу, происходит повышение профессиональной культуры будущего специалиста.
Результаты научно-исследовательской работы по
реализации обозначенных выше принципов организации практического обучения будущих специалистов по социальной работе, проведенной в течение 2007 - 2012 гг. на факультете педагогики и психологии детства Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева при участии 146 студентов, обучающихся по специальности и направлению бакалавриата «Социальная работа», позволяют нам говорить об эффективности проделанной работы. Использование принципов организации практического обучения позволило повысить уровень готовности к профессиональной деятельности экспериментальных групп студентов, что способствовало становлению профессиональной субъектной позиции обучающихся, принявших участие в экспериментальной части исследования.
Литература
1. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А.А. Вербицкий. - М., 1999.
2. Новиков, А.М. Профессиональное образование в России / А.М. Новиков. - М., 1999.
3. Слободчиков, В.И. Антропологический смысл кризисов перехода в развитии образования / В.И. Слободчиков // Психология обучения. - 2008. - № 1. - С. 4 - 25.
4. Фуряева, Т.В. Профессиональное социальное образование в контексте политики развития человеческого потенциала / Т.В. Фуряева // Социальная реабилитация: социокультурные и психолого-педагогические ресурсы и практики: Материалы III Всероссийской научно-
практической межведомственной конференции с международным участием. Красноярск, 9 - 10 декабря 2010 г. -Красноярск, 2011. - Вып. 6. - С. 39 - 50.
5. Фуряева, Т.В. Профессиональное социальное образование: антропологические смыслы / Т. В. Фуряева // Психология обучения. - 2010. - № 10. - С. 113 - 123.
УДК 37
С.В. Шандыбо
ПРЕДПОСЫЛКИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ПРОЕКТНОМ РЕЖИМЕ
Работа выполнена в рамках Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева, поддерживаемой Министерством образования и науки РФ: проект № 08/12 «Развитие профессионально-личностных компетенций студентов в инновационной среде педагогической практики педагогического университета»
В статье анализируются проблемы подготовки специальных педагогов к работе с особым ребенком. Показана негативная направленность личных чувств к особым детям и крайне низкий уровень стремления к взаимодействию с ними у будущих специальных педагогов. Новый социальный заказ, специальный федеральный государственный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья, социокультурная и эмоционально-нравственная направленность образовательного процесса в вузе в рамках подготовки педагогов сферы специального образования представлены как предпосылки организации педагогической практики в проектном режиме.
Профессиональная подготовка, социальный заказ, педагогическая практика, особые дети, ценностное отношение.
The article analyzes the problems of training teachers for working with “special” children. The author describes the future teachers’ negative attitude and the low level of interest to interaction with “special” children. The new social order, the special federal state standard for children with disabilities, sociocultural, moral and emotional orientation of educational process in the framework of
