CC BY
20
ДЕКОМПОЗИЦИЯ ПОКАЗАТЕЛЕЙ
Рисунок 1 - Декомпозиция показателей в соответствии с процессным подходом КП-О-1.1-04.2019 «Обеспечение целевых показателей приемной кампании университета»
КП-О-1.2-04.2019 «Обеспечение необходимого объема научных и методических материалов»
КП-О-1.3-04.2019 «Обеспечение удельного веса магистров и аспирантов в общем контингенте обучающихся»
КП-О-1.4-04.2019 «Обеспечение установленной доли аспирантов, поступивших из других вузов»
КП-О-1.5-04.2019 «Обеспечение трудоустройства выпускников»
КП-О-1.6-04.2019 «Обеспечение доли студентов-целевиков, обучающихся по направлениям и областям знаний «Инженерное дело, технологии и технические науки», «Образование и педагогические науки»»
КП-О-1.11-04.2019 «Обеспечение контрольного уровня остаточных знаний обучающихся»
Kn-O-2.2-03.2019 «Обеспечение необходимого количества публикаций, индексируемых в информационно-аналитических системах научного цитирования»
Kn-O-2.3-03.2019 «Обеспечение необходимого количества цитирований публикаций, изданных за последние 5 лет, индексируемых в информационно-аналитических системах научного цитирования»
По результатам аудита подтверждена следующая область сертификации: разработка и реализация основных и дополнительных образовательных программ, осуществление научно-исследовательской деятельности.
Объем проверки был определен планом проверки и включал оценку адекватности и соответствия деятельности и элементов СМ, в том числе: производственных, управленческих и вспомогательных процессов; политики; целей; организационной структуры управления; документации СМ.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зекунов А.Г. Бабыкин С.В. Рязапова Л.З. Вавилова О.В. Особенности перехода образовательной организации на ГОСТ Р ИСО 9001-2015. Компетентность. №2 (153) 2018г. с.18-24
2. ГОСТ Р ИСО 9001-2015 Системы менеджмента качества. Требования (электронный ресурс https://www.internet-law.ru/gosts/gost/607 64/).
3. Зекунов А.Г., Бабыкин С.В., Особенности перехода на ГОСТ Р ИСО 9001-2015 (ISO 9001:2015) // Компетентность. - 2017. - № 7 (148).
4. Серенков П.С. Методы менеджмента качества. Методология организационного проектирования инженерной составляющей системы менеджмента качества - Минск: Новое знание; М.: Инфра-М, 2015. - 491 с.
4. ГОСТ Р ИСО/МЭК 31010-2011. Менеджмент риска. Методы оценки риска.
5. Елиферов В.Г., Репин В.В. Бизнесс-процессы: Регламентация и управление. - М.6 Инфра-М, 2009. - 320 с.
УДК 378.14
Рязапова Л.З., Китаева Л.А.
ФГБОУ ВО «Казанский национальный исследовательский технологический университет», Казань, Россия ПРИНЦИПЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
Проектирование профильной части основных образовательных программ высшего образования основывается на профессиональных стандартах, которые определены в качестве нормативно-правовой базы для структуры и содержания высшего образования. Рассмотрена актуальность разработки основных образовательных программ с учетом содержания компетенций профессиональных стандартов при переходе на ФГОС нового поколения. Выявлена необходимость проектирования «профиля выпускника», определяемого набором актуальных трудовых функций и спецификой направления подготовки. Приведен сравнительный анализ дескрипторов трудовых функций, определяющих организационно-технический компонент инженерной деятельности. Рассмотрена возможность использования дескрипторов трудовых действий, необходимых для осуществления трудовых функций, в качестве содержательной базы для формулирования индикаторов достижения сформированности компетенций. Предложены подходы к проектированию блоков дисциплин при формировании учебных планов различных профилей для инженерно-технических направлений подготовки.
Ключевые слова:
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ, ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА, ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ, КОМПЕТЕНЦИИ, ПРОФИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Необходимо отметить, что актуализированные ФГОС содержат два перечня обязательных компетенций, которые должны быть сформированы у выпускника вуза - универсальные и общепрофессиональные компетенции. Особенностью этого поколения стандартов является то, что универсальные компетен-
Начиная с 2019 года система высшего образования массово осуществляет переход на актуализированные федеральные государственные образовательные стандарты, профессиональная деятельность становится нормативно закрепленным основанием для проектирования содержания профессионального образования.
ции (УК) для всех уровней подготовки структурированы по категориям, имеющим одинаковое наименование. Однако, с точки зрения содержания, формулировка компетенций, относящихся к одной категории, отличается в зависимости от уровня подготовки, в первую очередь, результатами, достигаемыми в ходе их формирования (таблица 1) [1]. Общее число категорий - 7 для бакалавриата и
специалитета, и 6 для магистратуры, поскольку на этом уровне отсутствует категория «Безопасность жизнедеятельности», в категории «Самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбере-жение)» отсутствует компетенция УК-7 (Способен поддерживать должный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности).
Формулировка компетенций по уровням подготовки
Таблица 1
Наименование категории (группы) УК Код Бакалавриат Специалитет Магистратура
1 2 3 4 5
Системное и критическое мышление УК-1 Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач Способен осуществлять критический анализ проблемных ситуаций на основе системного подхода, вырабатывать стратегию действий Способен осуществлять критический анализ проблемных ситуаций на основе системного подхода, вырабатывать стратегию действий
Разработка и реализация проектов УК-2 Способен определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений Способен управлять проектом на всех этапах его жизненного цикла Способен управлять проектом на всех этапах его жизненного цикла
Самоорганизация и саморазвитие (в том числе здо-ровьесбе-реже-ние) УК-6 Способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни Способен определять и реализовывать приоритеты собственной деятельности и способы ее совершенствования на основе самооценки и образования в течение всей жизни Способен определять и реализовывать приоритеты собственной деятельности и способы ее совершенствования на основе самооценки
УК-7 Способен поддерживать должный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности Способен поддерживать должный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности
Вторая группа - общепрофессиональные компетенции (ОПК) - является единой для всех образовательных программ, реализуемых в рамках направления, а в ряде случаев - всей укрупненной группы специальностей и направлений подготовки (УГСН). Наконец, третья группа - профессиональные компетенции - формируется вузами, реализующими программу подготовки, самостоятельно, на основании требований профессиональных стандартов.
Для оптимизации процесса подготовки специалистов по востребованным специальностям и направлениям университеты разрабатывают соответствующие образовательные программы на основании требований, которые предъявляет промышленность к уровню профессиональных компетенций, личностных качеств, а также знаний, умений и навыков, осваиваемых в ходе подготовки специалистов. Перечень таких требований изложен в профессиональном стандарте в формате обобщенных трудовых функций, структура которых включает конкретные трудовые функции и действия, необходимые для эффективного исполнения должностных обязанностей специалиста [2]. Типовая структура, отражающая логику профессионального стандарта, приведена на рис.1 [3].
Согласно статье 195.1 Трудового кодекса Российской Федерации профессиональный стандарт -характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности [4]. Кроме того, п.5 ст.2 Закона «Об образовании в РФ» трактует понятие «квалификация» как «уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида
профессиональной деятельности» [5]. Таким образом, для успешного проектирования образовательных программ необходима разработка соответствующего «профиля выпускника», имеющего модульную структуру, коррелирующую с набором обобщенных трудовых функций и учитывающую специфику направленности подготовки.
Разработка набора требований к выпускнику, который в дальнейшем становится основой для формирования перечня профессиональных компетенций, особенно актуальна при проектировании программ подготовки по инженерным и технологическим специальностям, т.к. позволяет выделять и обосновывать блоки дисциплин учебного плана. Выделение последних необходимо при проектировании программ, направленных на выполнение задач различных видов деятельности - это, в свою очередь, связано с формированием у выпускника готовности к исполнению организационной, коммуникативной, диагностической и контролирующей функций, являющихся неотъемлемой частью профессиональной деятельности 6-7го квалификационных уровней профессионального стандарта.
В частности, профессиональные стандарты в области материаловедения, химической технологии, производства машин и оборудования включают трудовые функции, связанные с разработкой и организационно-техническим сопровождением модели технологического процесса, методическим обеспечением интеграции технологических процессов, разработкой локальной нормативно-технической документации (рис.2) [6].
Рисунок 1 - Структура профессионального стандарта
Рисунок 2
Дескрипторы трудовых функций, определяющих организационно-технический компонент инженерной деятельности
Поскольку в настоящий момент отсутствуют утвержденные примерные основные образовательные программы, вузам, в соответствии со стандартом, на данном этапе необходимо не только самостоятельно выделять специфические профессиональные компетенции, обязательные для формирования в рамках программы подготовки, но и определять индикаторы достижения сформированности этих компетенций. Аналогичная ситуация складывается с компетенциями, напрямую определенными Федеральными государственными образовательными стандартами, а именно с универсальными (УК) и общепрофессиональными (ОПК) компетенциями. При наличии четких формулировок самих компетенций, единых, в случае УК для всего высшего образования в России, а в случае ОПК - для укрупненной группы специальностей и направлений подготовки, отсутствуют индикаторы их сформированности для конкретных направлений и профилей подготовки. По-
скольку в качестве индикаторов примерными образовательными программами преимущественно определены ожидаемые и измеряемые «составляющие» компетенций: знания, практические умения, опыт деятельности, которые должен получить и уметь продемонстрировать обучающийся после освоения той или иной дисциплины (модуля), - в зависимости от направления подготовки, специфики и традиций научных школ образовательной организации, особенностей региональной экономики будут значительно отличаться и ожидаемые результаты освоения образовательных программ.
С одной стороны, это позволяет вузам самостоятельно определять требования к результатам освоения основной образовательной программы, с другой - может привести к деунификации содержания образовательных программ даже в рамках одной укрупненной группы специальностей и направлений подготовки [7], не говоря уже об образовательных программах разных направленностей (таблица 2).
Индикаторы достижения сформированности компетенций
Таблица 2
Код и наименование УК
Код и наименование ФГОС
Индикаторы достижения, предлагаемые в проекте ПООП
УК-1 Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач
21.03.01
Нефтегазовое
дело
Анализирует задачу, выделяя ее базовые составляющие, осуществляет декомпозицию задачи;
Рассматривает возможные варианты решения задачи, оценивая их достоинства и недостатки;
Грамотно, логично, аргументированно формирует собственные суждения и оценки. Отличает факты от мнений, интерпретаций, оценок и т.д. в рассуждениях других участников деятельности; Определяет и оценивает последствия возможных решений задачи.
13.03.02 Электроэнергетика и электротехника
Выполняет поиск необходимой информации, её критический анализ и обобщает результаты анализа для решения поставленной задачи. Использует системный подход для решения поставленных задач.
УК-3 Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовы-вать свою роль в команде
21.03.01
Нефтегазовое
дело
Понимает эффективность использования стратегии сотрудничества для достижения поставленной цели;
Понимает особенности поведения выделенных групп людей, с которыми работает/взаимодействует, учитывает их в своей деятельности;
Предвидит результаты (последствия) личных действий и планирует последовательность шагов для достижения заданного результата; Эффективно взаимодействует с другими членами команды, в т.ч. участвует в обмене информацией, знаниями и опытом, и презентации результатов работы команды.
13.03.02 Электроэнергетика и электротех-
Определяет стратегию сотрудничества для достижения поставленной цели.
Взаимодействует с другими членами команды для достижения поставленной задачи.
ника
Такая ситуация может привести к снижению академической мобильности обучающихся и возникновению проблем с их дальнейшим трудоустройством. Возможность избежать подобной перспективы предоставляет ориентация на профессиональные стандарты, как определяющий вектор достижения результатов освоения программы. В качестве содержательной базы индикаторов достижения сформиро-ванности компетенций могут быть использованы трудовые действия, необходимые для осуществления трудовых функций. Дополнение описания трудовых функций профессионального стандарта дескрипторами, определяющими пороговый, базовый и продвинутый уровни сформированности компетенций, позволят создать законченную систему индикаторов. Ориентируясь на такие индикаторы, преподаватели вузов могу разрабатывать фонды оценочных средств, которые адекватно отражают результаты образовательной деятельности и подготовки по реализуемым в вузе программам.
Основные принципы отбора и структурирования содержания подготовки для различных направлений инженерной деятельности неоднократно рассматривались авторами [8]. Сопряжение учебных планов различных направлений профессиональной инженерной и технологической подготовки в рамках одной образовательной организации предполагает наличие сравнительно небольшого инвариантного ядра (модуля), трудоемкость которого не будет превышать 25% учебного плана, обеспечивающего развитие общих интеллектуальных, познавательных умений, способностей, гражданских качеств личности. Кроме того, этот модуль нацелен на формирование
компетенций организационного компонента в структуре инженерной деятельности - знаний и умений в области анализа и организации труда как отдельного индивидуума, так и структурного подразделения, а также управления промышленным производством.
Преобладающая вариативная часть учебного плана позволяет учитывать потребности отрасли, профессиональную специфику, индивидуальные запросы обучающихся и особенности региона, являющегося основным потребителем выпускников образовательной организации.
Таким образом, в качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития. Оптимальная система профессионального образования должна быть выстроена с учетом результатов прогнозирования потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, международных тенденций и рейтинга российских организаций профессионального образования. Данные положения в полной мере отражены в профессиональных стандартах, разработка и внедрение которых дает возможность работникам, работодателям, системе профессионального образования в целом получить содержательную основу для обновления образовательных программ в соответствии с изменяющимися требованиями профессиональных стандартов, для разработки учебных планов, модулей и методических материалов по дисциплинам.
ЛИТЕРАТУРА
1. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/2 4 (дата обращения 14.04.2020).
2. Куликова Д.И., Рязапова Л.З., Хайруллин Р.З., Самарин Е.В., Кудосов А.А. Профессиональный стандарт как необходимый элемент подготовки высококвалифицированного специалиста для наноиндустрии // Вестник Казанского технологического университета. 2014. Т. 17. № 4. С. 353-355.
3. Китаева Л.А. Проектирование и реализация основных образовательных программ в области нефте-газохимии на основе анализа профессиональных стандартов // Новые стандарты и технологии инженерного образования: возможности вузов и потребности нефтегазохимической отрасли, СИНЕРГИЯ-2 017: сборник докладов и научных статей международной сетевой конференции. - Казань: Издательство «Бронто», 2017. С. 178-183.
4. Трудовой кодекс Российской Федерации / КноРус, Проспект, 2013.- 224с
5. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-Ф3 (ред. от 06.03.2019) "Об образовании в Российской Федерации" .
6. Реестр профессиональных стандартов Министерства труда и социальной защиты РФ [Электронный ресурс]. URL: http://profstandart.rosmintrud.ru/obshchiy-informatsionnyy-blok/natsionalnyy-reestr-professionalnykh-standartov/reestr-professionalnykh-standartov/archive.php (дата обращения: 14 .04.2020).
7. Реестр примерных основных образовательных программ высшего образования Министерства науки и высшего образования Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: http://пооп.рф/projects (дата обращения: 14.04.2020).
8. Дьяконов Г.С., Башкирцева Н.Ю., Журавлева М.В., Рязапова Л.З., Хайруллина Э.Р. Непрерывная профессиональная подготовка кадров в региональном интегрированном образовательном комплексе нефтехимической отрасли. Казань: Центр инновационных технологий, 2009. - 248с.
УДК 37.063
Макарова И.А., Прохоров В.Ю.
ГБПОУ МО «Пушкинский лесо-технический техникум», Московская обл., Пушкинский р-н, п. Правдинский СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ. МЕТОД CASE STUDY В ПРЕПОДАВАНИИ ТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
В статье описывается применение кейс-технологии в преподавании технических дисциплин. Представлена разработка практического занятия с использованием метода конкретных ситуаций по теме «Расчет на прочность при осевом растяжении-сжатии». Ключевые слова:
МЕТОД КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ, КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЯ, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ, ТЕХНИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА
воздействуют на мир с целью реализации своих интересов.
В настоящее время в практике как высшего, так и среднего профессионального образования активно используется неигровой имитационный активный метод обучения - (метод case-study) - метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач - ситуаций (решение кейсов).
Метод Case Study (метод конкретных ситуаций) впервые был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета (США) в 1870 году. Внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчетах Гарвардского университета о бизнесе. Наиболее широко использование метода case-study в обучении экономике, менеджменту и бизнесу за рубежом. В настоящее время сосуществуют две классические школы case-study - Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая - предполагает многовариантность решения проблемы.
Метод case-study (или, как писали в двадцатые годы, «метод казусов») был известен преподавателям экономических дисциплин в нашей стране еще в 20-е годы прошлого столетия. В сентябре 1926 года состоялась конференция преподавателей по экономическим дисциплинам в совпартшколах, но метод не приняли, как «несоветский». В России активно применять кейс метод в обучении стали в 80-х гг., сначала в МГУ, а затем в академических и отраслевых институтах, позднее - на специальных курсах подготовки и переподготовки [5, 6]. В последнее время он находит широкое распространение в изучении медицины, юриспруденции, математики, в дистанционном обучении, в школьном образовании и других науках. В педагогике этот метод также может найти широкое применение. Отличие его от педагогических задач лишь в тщательности и подробности описания ситуации для кейса [7].
Непосредственная цель метода case-study -проанализировать ситуацию как индивидуально, так и в составе группы - кейс, возникающую при конкретном положении дел; выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения
"Три качества - обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств - необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле этого слова." Н.Г.Чернышевский Важность и нужность образования, как и необходимость постоянно повышать его качество, переоценить невозможно. Общество продолжает динамично изменяться. Новые условия порождают образовательные потребности и служат стимулом их развития в новом, более инновационном контексте.
Актуальность технологических вопросов реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения (далее - ФГОС) не оставляет сомнений [1]. Современный преподаватель призван проектировать образовательный процесс с помощью опоры на обновленное содержание предмета, на новое целепо-лагание и - главное - на планируемые результаты освоения образовательной программы [2, 3].
Успешность проектировочной деятельности педагога в значительной мере зависит от создания в образовательном учреждении эффективно действующей системы инновационных педагогических технологий, выступающих средством достижения нового образовательного результата. Технологическая компетентность преподавателя особенно важна в контексте системно-деятельностного подхода, являющегося основой методологии нового стандарта образования.
Использование педагогами активных методик, интенсивных образовательных и информационных технологий, меняет привычную роль преподавателя в учебном процессе, как транслятора знаний. Это изменяет традиционный образовательный процесс и отношения между его участниками. Существенное преимущество этих технологий в том, что они предоставляют новые возможности не только преподавателю, но и студенту [4]. Студент из объекта обучения превращается в субъект обучения, осознанно участвующий в процессе учебы и самостоятельно принимающий решения, связанные с ним.
Сейчас в педагогике очень востребовано понятие «субъект-субъектные отношения». Это означает, что и обучающийся, и обучающий в равной степени чувствуют себя субъектами своей деятельности, носителями активности, и в равной степени
