CC BY
73
УДК / UDC 811:378.147 Ю. В. Ридная
Y. Ridnaya
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ МАГИСТРАНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ THE PRINCIPLES OF TEACHING FOREIGN LANGUAGE TO MASTER’S STUDENTS OF ENGINEERING SPECIALTIES
В статье автор предлагает рассмотреть формирование жанровой компетенции в научной сфере общения магистрантов технического профиля с позиции доминирующих принципов обучения иностранному языку.
The article considers forming of genre competence in scientific communication of postgraduates of engineering specialties as the dominant principle of teaching a foreign language.
Ключевые слова: магистратура технического профиля, программы обучения, иностранный язык, профессиональная коммуникативная компетенция.
Keywords: principles of teaching, foreign language, genre competence, postgraduates of engineering specialties.
В условиях модернизации высшего профессионального образования и введения многоуровневой системы подготовки специалистов целесообразно дифференцировать содержательную и методическую составляющие образовательного процесса на этапе бакалавриата и магистратуры. Так, если на этапе бакалавриата в данных условиях предполагается повышение роли фундаментального образования, то актуализация самостоятельной и исследовательской деятельности обучающихся становится одной из основных задач магистерской подготовки.
Программа обучения в магистратуре носит научно ориентированный характер, что способствует овладению обучающимися рядом умений, включающих получение информации по теме исследования на основе использования оригинальных источников, умение представлять результаты исследования, писать тезисы, аннотации и рефераты, выступать с докладом на конференции, в том числе на иностранном языке.
Таким образом, на этапе магистратуры возрастает роль профессиональной коммуникативной компетенции будущего специалиста, которая включает жанровую компетенцию на родном и иностранном языках.
Под жанровой компетенцией в научной сфере общения понимается «сформированное представление о многообразии видов и разновидностей научных жанров, обусловленных их целевым и функциональным назначением; способность к моделированию научных текстов разных жанров (умение выбрать жанр сообразно коммуникативной ситуации, представить его в соответствии с социально одобренной моделью, реализованной адекватными языковыми конструкциями и стилистическими средствами и пр.)» [6, с. 124].
Жанровый подход к обучению иностранному языку магистрантов технического профиля инициирует пересмотр основополагающих и выделение доминирующих принципов, учитывающих характеристики данного субъекта образовательного процесса.
Отметим, что термин «принцип» имеет латинское происхождение (principium — основа, первоначало). Следовательно, принцип обучения — это «первооснова, закономерность, согласно которой должна функционировать и развиваться система обучения предмета» [3, а 139].
Проблема принципов обучения иностранным языкам постоянно находится в центре внимания отечественных и зарубежных исследователей. Данная статья не претендует на установление определенной иерархии принципов, на разделение их на общедидактические и специфические при обучении иностранному языку, а использует так называемый «комбинированный» подход (В. В. Сафонова).
В фокусе нашего внимания — выделение доминирующих принципов обучения иностранному языку с целью формирования жанровой компетенции в научной сфере магистранта технического профиля как субъекта образовательного процесса с учетом его психических, познавательных и возрастных особенностей.
1. Наиболее важным для наших условий является принцип компаративности (Н. Ю. Максимова). Реализация данного принципа осуществляется при сопоставительном изучении
фактов и явлений иноязычной и родной культуры, позволяющем выявлять общие черты и различия, что способствует стремлению обучающихся постоянно увеличивать объем языковых и культурных знаний с целью успешного функционирования в межкультурном пространстве. При формировании жанровой компетенции в научной сфере общения данный принцип применим как на языковом уровне (сравнение использования грамматических структур, лексики и других языковых единиц), так и на экстралингвистическом уровне (изучение различий в структуре жанров, особенности этикета и т. п.).
Обучать «иноязычной коммуникации невозможно без сравнительно-сопоставительной деятельности учащихся/студентов в области родного и изучаемого языков, родной культуры и культуры страны изучаемого языка. Принцип компаративности является обязательным условием для того, чтобы «понять и принять чужую культуру, но не потерять свою культуру и свой язык» [4, с. 117].
2. В тесной связи с принципом компаративности реализуется принцип учета родного языка (принцип опоры на родной язык) (А. Н. Щукин), принцип билингвального обучения (Р. Р. Бикитеева), принцип ориентации на родную лингвокультуру учащегося (Н. Д. Галь-скова и др.). Согласно данному принципу «при сходных явлениях родного и иностранного языков учащийся переносит по аналогии навыки и умения словообразования, конструирования и трансформации предложений родного языка в новые условия общения» [11, с. 238].
Значению родного языка при обучении иностранному языку взрослых в отечественной и зарубежной литературе уделяется пристальное внимание.
Рассматривая магистранта как субъекта образовательного процесса, нельзя отрицать тот факт, что перед нами личность, формирование которой происходило на родном языке, и «родная речь непосредственно вплетена в сложную многоуровневую ткань ее психической деятельности» [2, с. 33].
Для взрослых людей характерно «осознанное обучение», предполагающее сравнение и противопоставление (принцип компаратив-ности) двух языковых систем — иностранного и родного языка; при этом последняя выступает в качестве основы, на которую накладываются новые языковые знания (H. D. Brown).
Результаты исследования И. Б. Авдеевой дают основания утверждать о целесообраз-
ности использования данного принципа при обучении магистрантов технического профиля иностранному языку. Данная категория обучающихся обладает «когнитивным стилем специалистов инженерного профиля», или инженерным когнитивным стилем (ИКС), инженерной логикой, инженерной картиной мира. Следовательно, «основная стратегия учащихся ИКС — не словопредставление, а словообоб-щение — установление связи от слова к слову (от родного языка к иностранному), они хотят анализировать слова и просят преподавателя давать списки слов наизусть. При этом значения новых слов после объяснения их преподавателем они перепроверяют по словарю» [1, с. 140]. Эффективность включения в учебные материалы списков слов не с дефинициями, а с переводом подтверждена методистами (Н. А. Рюминой и др.) [9].
Таким образом, при изучении магистрантами лексических единиц (отдельных слов или клише) использование списков слов с переводом, организованных в соответствии с семантическими полями, а при жанровом подходе — в соответствии с жанрами и субжанрами, должно быть обязательным.
Следует отметить необходимость использования и переноса на иноязычную языковую сферу базовых интеллектуальных умений при работе с текстом (выделять главное и второстепенное, логически мыслить и др.), сформированных на родном языке. Эти базовые умения позволяют достигнуть адекватного соотношения речи и мышления, что влияет на осмысленность речи на иностранном языке и удовлетворение коммуникативных потребностей участников общения.
При условии продуманного включения в образовательный процесс принцип опоры на родной язык помогает глубокому и прочному усвоению языковых знаний и становится неотъемлемой частью познавательного процесса и усвоения иностранного языка.
3. Принцип сознательности (Б. В. Беляев, В. А. Артемов, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. И. Мезенцева, А. Н. Щукин), или принцип сознательного обучения (Н. И. Колесникова) реализуется параллельно с описанным выше принципом учета родного языка. Принцип сознательности «предполагает понимание (осознание) учащимися единиц, которые составляют содержание иноязычной речи, и способов пользования такими единицами для построения высказывания» [11, с. 236.]. Согласно этому принципу в процессе обучения происходит осознание обу-
чающимися действий и операций, производимых с языковым материалом, осуществляется осознанное управление процессом получения знаний посредством самостоятельного выбора соответствующих средств, планирования и контроля учебно-познавательной деятельности. Психологи выделяют ряд возрастных особенностей процесса овладения иностранным языком, характерных для взрослых обучающихся: сформированность умственных
способностей, устойчивость и эффективность умственной деятельности, владение сложными мыслительными операциями (анализом, синтезом, сравнением, обобщением, систематизацией, абстракцией, конкретизацией и др.), развитый понятийный аппарат, период интенсивного формирования специальных способностей, связанных с профессионализацией. Данные характеристики, присущие и студентам, обусловливают большое стремление магистрантов к сознательной деятельности, так как они «... хотят знать не только ближайшие и отдаленные цели обучения.» и использование конкретных методических приемов, но и «наиболее рациональные способы овладения иностранным языком» [7, с. 117].
4. Принцип ориентированности учебного процесса на самообразование студентов. Реализация осознанного подхода к процессу овладения иностранным языком должна сводиться к формированию «автономии учащегося в учебной деятельности по овладению конкретным изучаемым языком» [3, с. 149.] Проявление у обучающихся собственной умственной, речевой, речемыслительной активности или автономности является решающим фактором успешности овладения иностранным языком в процессе обучения по программе и в контексте дальнейшего непрерывного образования. В данном случае речь идет о принципе, представляющем особую значимость для высшего профессионального образования, — принципе ориентированности учебного процесса на самообразование студентов (В. А. Попков и др.). Реализация упомянутого принципа достигается за счет представления осваиваемого материала как «открытой», незавершенной системы, ориентации на более глубокое и широкое овладение им с целью получения знаний, необходимых для будущей профессиональной деятельности. Включение в учебный процесс заданий проблемного характера требует нестандартных подходов к решению и стимулирует познавательный интерес и познавательную самостоятельность магистранта.
Успешной реализации принципа ориентированности учебного процесса на самообразование студентов способствуют технологии проблемного обучения, которое «побуждает к самостоятельной учебной деятельности и активному поиску; стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества; развивает интуицию и мышление; учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач; обеспечивает развитие критического и теоретического мышления, основных интеллектуальных умений — обобщения, систематизации, анализа, синтеза, дедукции, индукции; вызывает познавательный интерес к содержанию и методам учебного предмета; приобщает к пониманию и поиску нового научного знания и способам его получения; создает условия для творческой самореализации в учебном процессе» [10, с. 71—72].
Таким образом, процесс обучения должен строиться так, чтобы стимулировать обучающихся к самостоятельности и активности в учебной деятельности, формировать готовность и привычку к самостоятельной работе над языком и речевой деятельностью, к осознанной оценке своих результатов и достижений.
5. Принцип наглядности. В соответствии с принципом наглядности обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучающимися [11]. Такой подход основан на данных психологии, согласно которым смешанный тип памяти с участием зрительных представлений у большинства взрослых наиболее распространен, при этом зрительная память приводит к более высоким результатам запоминания, чем слуховая (Д. Л. Матухин). Следовательно, использование зрительных опор способствует более эффективному запоминанию материала взрослыми.
Осознание наглядных образов изучаемых объектов, процессов и явлений совместно с использованием мысленных и реально сконструированных моделей составляет содержание принципа наглядности применительно к высшему образованию. При формировании жанровой компетенции магистрантов технического профиля целесообразно знакомство обучающихся со схемой-моделью жанра научной речи, представленной в виде таблицы. Анализ такой схемы-модели проводится с целью выявления логико-смыслового построения текста каждого отдельно взятого жанра и установления общих компонентов в их структурах.
6. Принцип научности. Данный принцип может быть рассмотрен под разными углами. С одной стороны, в отношении преподавания иностранного языка учет данного принципа предполагает «. выбор методов, приемов, способов и средств обучения с учетом новейших достижений методики и смежных с ней наук» [11, с. 234], что выдвигает ряд требований к профессиональной компетенции преподавателя. К таким требованиям относятся: знание истории и современного состояния науки, свободное раскрытие внутри и межпредметных связей, владение современными педагогическими технологиями, ИКТ и пр. С другой стороны, принцип научности трактуется с точки зрения научности содержания обучения/образования, что подразумевает подбор учебного материала, соответствующего уровню современной науки, а также формирование у обучающихся верных представлений об общих методах научного познания и его закономерностях. Рассмотрение принципа научности в данном спектре актуально для формирования жанровой компетенции на иностранном языке на этапе магистратуры, поскольку «. такое понимание принципа научности более соответствует старшей ступени высшего образования, на которой процесс специализации и дифференциации выражен наиболее ярко.» [8, с. 56].
При реализации принципа научности обучение научно ориентированной категории (магистрантов) требует освоения методов научного познания, вовлечения в поисковую, познавательную деятельность, выработки умений наблюдать, сравнивать, классифицировать, обобщать, строить гипотезы и др.
Перечисленные выше задачи решаются в рамках курса, включающего чтение и анализ литературы, написание реферата по теме научного исследования, знание современных требований к тезисам конференций, написание тезисов собственного доклада и его текста, выступление с докладом по теме исследования в рамках ролевой игры «Научная конференция» в группе на занятиях.
7. Принцип учета мотивации (Н. И. Колесникова), принцип стимулирования и мотивации положительного отношения обучаемых к учению (А. И. Мезенцева), принцип создания положительного отношения к учению и мотивации (В. А. Попков). На мотивацию к учебной деятельности могут оказывать влияние объективные, связанные с условиями протекания учебной деятельности, и субъективные, свя-
занные с индивидуальными способностями, системой ценностей субъекта обучения, факторы (Д. Л. Матухин).
Учет объективных факторов, а именно: реализации содержания, организации, методов, целей и задач обучения, соответствующих личностным и профессиональным потребностям, способствуют формированию положительной мотивации обучающегося. Мотивация обучения обеспечивается путем формирования познавательного интереса, мотивированного, осознанного отношения к выбранной профессии и будущей карьере, практической направленности обучения и потребности в самостоятельности (М. Г Бондарев и др.). Взрослые обучающиеся анализируют, сопоставляют, отбирают и оценивают внешние знания, базируясь на своем собственном опыте, внутренней системе ценностей и мотивации. Обусловленная психолого-возрастными особенностями магистрантов мотивация является важным фактором их успешного овладения иностранным языком.
С целью повышения мотивации к освоению важных для профессиональной деятельности жанров научной речи на иностранном (английском) языке на первом году обучения в магистратуре проводится анкетирование, позволяющее дать самооценку уровню собственного владения наиболее востребованными научными жанрами.
8. С принципом учета мотивации тесно связан принцип профессиональной направленности (В. А. Попков). В научной литературе его также трактуют как принцип учета специальности (А. Н. Щукин), принцип комплексного отбора профессионально ориентированного материала для использования в разных видах речевой деятельности (Т. М. Татарина) или принцип контекстного обучения, обеспечивающий в учебной деятельности студента моделирование содержания, форм и условий будущей профессиональной деятельности (С. П. Фирсова).
На этапе магистратуры ориентированность на будущую профессиональную деятельность отражается на отборе профессионально-ориентированного речевого материала или терминологии, выборе научных жанров и тем для обсуждения, обусловленных техническим профилем обучения и/или специальностью обучающихся.
9. Принцип модульного обучения. Учет данного принципа помогает реализации принципа профессиональной направленности, посколь-
ку позволяет корректировать составляющие курс обучения модули в зависимости от целей подготовки магистрантов на конкретных специальностях. Модуль — это определенная часть образовательной программы, которая имеет логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения, воспитания (Н. И. Колесникова). Под модульным обучением понимается «особая дидактическая система, представляющая собой совокупность различных форм и способов совместной деятельности» преподавателя и обучающихся, «организованная в особых единицах процесса (модулях) с целью эффективного овладения учебным материалом и повышения качества обучения в целом» [5, с. 180].
При разработке содержания и структуры курса «Научная речь на английском языке» с целью формирования жанровой компетенции на иностранном языке в научной сфере общения целесообразно использовать модульный подход, при котором осуществляется деление курса на взаимосвязанные организационно-методические блоки. Каждый блок должен характеризоваться целостностью, завершенностью, полнотой, логичностью построения содержания, обеспечивающего освоение определенного сегмента знаний.
10. Принцип междисциплинарности и ин-тегративности (Е. М. Муковникова) или принцип актуализации опоры на межпредметные знания и умения обучающихся (Р. Р. Биките-ева). При формировании жанровой компетенции магистрантов развитие собственно коммуникативных умений сопровождается одновременным развитием информационных, академических и социальных умений, интеграцией знаний из различных дисциплин, а также опорой на умения, сформировавшиеся в результате изучения дисциплин общественно-гуманитарного цикла. При создании научных текстов на английском языке важно актуализировать у магистрантов знания и умения по написанию рефератов, аннотаций и других жанров на русском языке, а затем в результате сравнительного анализа жанров по лингвистическим и экстралингвистиче-ским характеристикам приступить к текстовой деятельности на иностранном языке.
11. Принцип коммуникативной направленности предполагает, что «обучение иностранным языкам должно быть ориентировано на формирование у обучающегося черт би/пол и культурной языковой личности, делающих его способным равноправно и авто-
номно участвовать в межкультурном общении» [3, с. 150]. При таком подходе обучение иностранному языку нацелено стимулировать личностную мотивацию обучающихся к изучению языка и общению на нем. Корректная иноязычная речевая деятельность составляет одну из практических целей обучения. На этапе магистратуры это проявляется в употреблении магистрантами жанров научной речи и языковых единиц адекватно ситуации общения (выступление с докладом, написание тезисов конференции, аннотаций или рефератов).
12. Принцип использования инновационных технологий в обучении (Н. И. Колесникова). На современном этапе развития общества невозможно игнорировать применение инновационных, в том числе мультимедийных, технологий в обучении иностранному языку магистрантов. Реализация данного принципа возможна:
— при использовании электронной почты в качестве оперативной связи обучающихся с преподавателем для получения консультаций, заданий для домашней и самостоятельной работы;
— при использовании онлайн-словарей и других источников информации, например сайтов международных конференций на английском языке, с целью получения аутентичной информации о требованиях к тезисам, научным публикациям;
— при проведении видеоконференций.
В заключение следует отметить, что представленные выше принципы используются в Новосибирском государственном техническом университете при формировании жанровой компетенции магистрантов технического профиля в научной сфере общения на иностранном языке. Их эффективная реализация, учитывающая психолого-возрастные особенности субъекта обучения, его профессиональную направленность и специфику изучаемого предмета, способствует достижению дидактических целей и повышению качества обучения в целом.
1. Авдеева И. Б. Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты (Теория и методика обучения русскому языку как иностранному). — М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2005—368 с.
2. Баластов А. В. Методические и психологические аспекты обучения взрослых иностранному языку при помощи мультимедийных технологий // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2009. — № 9. — С. 30—34.
3. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — 6-е изд., стер. — М.: Академия, 2009. — 336 с.
4. Гусева А. В. Индивидуальный подход к формированию социокультурной компетенции у студентов неязыковых вузов // Развивающее обучение в системе иноязычной подготовки: проблемы, инновации, перспективы. — Москва, ИПК МГЛУ «Рема». 2009. — С. 117—124.
5. Ковалева Ю.Ю. Модульное обучение иностранному языку студентов технического вуза // Вестник Томского государственного университета. — 2011. — № 352. — С. 180—182.
6. Колесникова Н. И. Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования: моногр. — Новосибирск: Изд-во НГТУ.—М.: Флинта: Наука, 2009. — 408 с.
7. Маркосян А. С. Очерк теории овладения вторым языком. — М.: УМК «Психология», 2004. — 384 с.
8. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Академия, 2008. — 224 с.
9. Рюмина Н. А., Ястребова Е. Б. Формирование иноязычной лингвистической компетенции на основе взаимодействия родного и иностранного языков // Вестник московского государственного лингвистического университета. — 2004. — Вып. 492. — С. 65—75.
10. Современные образовательные технологии: учеб. пособ. / под ред. Н. В. Бордовской. — Изд-е 2-е, стер. — М.: КноРук, 2011. — 432 с.
11. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц. — М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. — 746 с.
УДК / UDC 378 А. А. Захарова, Т. Ю. Чернышева, Е. В. Молнина
A. Zakharova, T. Chernysheva, E. Molnina
МАГИСТЕРСКАЯ ПОДГОТОВКА ПО ПРОГРАММЕ «ПРИКЛАДНАЯ ИНФОРМАТИКА» MASTER TRAINING EXPERIENCE IN THE EDUCATION PROGRAM «APPLIED INFORMATICS»
В статье предлагается опыт реализации магистерской подготовки по образовательной программе 230700 «Прикладная информатика» в ЮТИ (филиале) ТПУ. Особое внимание уделяется проектированию, согласованию, реализации и мониторингу качества основной образовательной программы в соответствии требованиям ФГОС. Описаны ресурсная обеспеченность, положительные результаты реализации образовательной программы.
The article describes the features and implementation of the Master training experience in the educational program 230700 «Applied Informatics» in UTI (branch) TPU. Particular attention is paid to the design, coordination, implementation and monitoring of the PLO in accordance with the requirements of the GEF. Resource security, the positive results of the educational program are described.
Ключевые слова: магистерская подготовка, прикладная информатика, проектирование основной образовательной программы, оценка качества.
Keywords: master training, applied science, the basic educational program design, monitoring quality.
В условиях перехода образовательной системы Российской Федерации на уровне-вую систему обучения актуальной задачей для университетов является обеспечение качества образования в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных, профессиональных и других стандартов.
Актуальны эти вопросы и при реализации образовательных программ в филиалах университетов, где качество образования не должно уступать головным вузам. В связи с этим необходимо создание системы оценки соответствия образовательной деятельности и подготовки обучающихся в образовательной организации, модели и системы управления качеством образования на всех уровнях.
Особая ответственность ложится на филиалы университета по магистерским программам, так как эти программы требуют особого ресурсного обеспечения (кадрового, материально-технического, информационного), высокого уровня научно-исследовательской составляющей. Кроме того, процесс образовательной деятельности в филиалах чаще всего имеет определенную специфику, вызванную территориальными особенностями.
