CC BY
3410. Баскаева Ж.Х.Выпускающая кафедра как основной элемент образовательного процесса по подготовке педагогических кадров в условиях университета // В сборнике: ПМНО: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт. Владикавказ, 2009. С. 16-24.
11. Дзусова Б.Т., Таучелова Р.И. Воспитание толерантности у учащихся национальной школы средствами речевого этикета // В сборнике: Современные технологии в образовании Владикавказ, 2011. С. 97.
12. Гацалова Л.Б., Парсиева Л.К. Социально-аксиологические ориентиры современного российского общества // В мире научных открытий. 2013. № 11.6 (47). С. 28-31.
13. Бесаева А.Г., Джиоева А.Р., Халидова Р.Ш. Гражданско-патриотическое воспитание школьников на уроках литературы // Аллея науки. 2017. Т. 3. № 13. С. 810-813.
14. Дзусова Б.Т., Фардзинова М.Д. Особенности организации самостоятельной работы учащихся 8 классов на уроках осетинского языка и литературы // В сборнике: наука, образование и инновации / сборник статей международной научно-практической конференции: в 3 частях. 2017. С. 56-60.
Педагогика
УДК 371
аспирант Цзян Сюехуа
Санкт-Петербургский государственный университет (г. Санкт-Петербург)
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ТЕКСТУ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В
КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ
Аннотация. В процессе обучения художественному тексту по русскому языку на продвинутом этапе в китайской аудитории мы используем такие новые методические принципы, как принцип коммуникативности, принцип диалога культур, принцип интеграции. Эти принципы играют большую роль в улучшении качества преподавания, совершенствования методов обучения.
Ключевые слова: художественный текст; принцип обучения; коммуникативность; диалог культур; интеграция; иностранный язык как русский; коммуникативная компетенция.
Annotation. Teaching literature text by using principle of communicability, cultural dialogue principle, integration principle and principle of situational in Chinese senior students' "Teaching of Russian as a Second Language"class, which has a great impact on improving teaching quality and teaching methods.
Keywords: literature text; teaching principle; communicability; dialogue of cultures; integration; situational; foreign language as Russian; communicative competence.
Введение. Данная работа посвящена актуальной методической теме, связанной с методикой обучения художественному тексту по русскому языку в китайской аудитории. Именно эта методика в предмете работы, что объясняется с которыми сталкиваются китайские студенты-русисты в условиях обучения русскому языку без русской речевой среды и в китайской аудитории, посвящённой преподаванию русского языка как иностранного (РКИ). Итак, целенаправленное и методическое оправданное использование принципов обучения в процессе обучения русскому языку может способствовать более успешному формированию русской языковой личности и развитию на их основе коммуникативной компетенции.
Формирует русскую языковую личность китайских студентов-русистов в процессе обучения русскому языку имеет главную роль. По особенностям языковой личности и психологии излагает принципы обучения художественному тексту по русскому языку в китайской аудитории. В то же время многие методические проблемы, решение которых может способствовать дальнейшему повышению уровня подготовки русистов и совершенствовать цели коммуникативной коммуникации.
Обучая иностранному языку, необходимо учить общаться на изучаемом языке. Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений в реальные условия. Объектом исследования являются принципы обучения художественному тексту по русскому языку в китайской аудитории.
Принципы обучения — это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения). Принципы обучения являются отражением и обобщением существующих в природе закономерностей. (Щукин, 2006: 147).
Принципы обучения русскому языку в китайской аудитории как определённые закономерности, проявляющиеся на всём протяжении учебного процесса второго языка в иноязычной языке, и конечной целью является коммуникативность в овладении и использовании изучаемого (русского) языка.
Наша методика обучения русскому языку на продвинутом этапе сформирована после тщательного изучения материалов о лингвистике текста, понятии и функции текста, и обобщения исследования и вывода методистов в преподавании РКИ. В ней используются принцип коммуникативности, принцип диалога культур, принцип интеграции, которые направленные на формирование коммуникативной компетенции и русской языковой личности китайских студентов при обучении русскому языку.
1. Принцип коммуникативности
Принцип коммуникативности как ведущий методический принцип при практической направленности обучения иностранному языку, включая русский язык.
В методике преподавания русского языка как иностранного уже давно утвердился принцип коммуникативности. Первое развернутое толкование принципа коммуникативности в русской лингводидактике было нами обнаружено в книге Костомарова В. Г. и Митрофановой О. Д. «Без коммуникативности нет современной методики...» (Костомаров, Митрофанова, 1976: 7). А Пассов Е. И. в своей книге содержит сто и одну идею теории и практики коммуникативной методики (Пассов, 2006).
Коммуникативность как центральный принцип в обучающей деятельности нацелены на выработку у студентов знания, умения и навыки в реальном общении на русском языке, то есть обучение студентов не языку как системе, а речевому общению на изучаемом языке. Поэтому принцип коммуникативности предполагает направленность занятий, при которой овладение языком и речевая деятельность как цель общения выступают в тесном взаимодействии. На занятиях решение реальных задач общения с целью включения обучающихся в коммуникативную деятельность посредством данного языка.
Принцип коммуникативности в современной методике определяет:
1) содержание обучения (отбор и организацию языкового материала, тем и ситуаций общения, обеспечивающих формирование коммуникативной компетенции);
2) организацию обучения (использование приёмов и способов, обеспечивающих моделирование ситуаций реального общения);
3) органическое соединение языка и культуры в процессе общения (Щукин, 2006: 167-168).
При этом следует заметить, что принцип коммуникативности обучения касается всех сторон, подсистем системы преподавания: отбора содержания обучения, его метода, формулировки целей, непосредственной практической организации учебного процесса.
Существующие взгляды на соотношение принципов коммуникативности в учебном процессе. Подчинённой принципу коммуникативности выступает опора на высказывание и текст как основные единицы обучения.
Проведя анализ теоретических трудов и практических пособий, посвященных иноязычному тексту и коммуникативности, реализация принципа коммуникативности в обучении русскому языку соответствует целю обучения художественному тексту по русскому языку в китайской аудитории.
В качестве основных причин включения принципа "коммуникативности" в концепцию "текста" можно назвать то, что ведущей функцией, прямо связанной с художественным текстом, которым имеет интегративную функцию. Сущность текста проявляется в интеграционных процессах.
Особое внимание уделяется системе учебных заданий, выполнение которых обеспечивает достижение поставленных целей. При работе с художественным текстом учащимся предлагается: кратко записать содержание прочитанного на полях; сформулировать основную мысль прочитанного; выбрать из художественного текста факты и аргументы, раскрывающие точку зрения автора; представить художественный текст в виде схемы или таблицы и др.
Именно поэтому принцип коммуникативности в нашей методике нашел отражение в реализации вышеотмеченных методических принципов, нами была предпринята попытка проанализировать концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам в рамках художественного текста применительно к процессу совершенствования коммуникативной компетенции, способствует качественному улучшению преподавания русского языка.
2. Принцип диалога культуры
Обучение иностранному языку строится на реальных текстах культуры изучаемого языка, с помощью которого осуществляется иноязычное образование.
Диалог — процесс общения, который состоит из непосредственного обмена высказываниями между двумя или несколькими лицами (Азимов, 2009: 69), предполагает активное взаимодействие равноправных субъектов, важнейший методологический принцип понимания культуры. Диалог культур — взаимодействие (взаимообмен) различных культур между собой, взаимосотворение культурного пространства (Библер, Зинченко, 1993).
Изучение этого принципа предполагает возможность строить диалог разных культур, получить информации о культуре страны изучаемого языка и сравнить со знанием родной культуры. При обучении русскому языку происходит как бы столкновение двух культур.
В современной методике РКИ понятие «диалог культур» является таким, что совокупность познание родной культуры и русской культуры в процессе обучения русскому языку. Знакомство с русской культурой происходит путем сравнения с понятием китайской культуры. Таким образом, использование в учебном процессе русского языка культурной информации, познание русского образа жизни, сравнение русской и китайской действительности из разных стороны жизни способствует развитию познавательной активности студентов, расширения их коммуникационных возможностей, благоприятствует создание положительной мотивации на занятиях. В процессе обучения занимает в этом ряду особое место принцип диалога культуры, который способствует формированию общей культуры учащихся.
Реализация принципа диалога культур в обучении русскому языку зависит от соблюдения ряда условий:
1) установка на постоянное совершенствование диалога между всеми участниками учебно-воспитательного процесса, на взаимное обогащение отдельных культур;
2) ориентация на развитие внутреннего диалога с целью усвоения всего богатства общечеловеческой культуры на индивидуальном уровне;
3) создание коммуникативных условий для развития самоценной творческой личности в ходе ее активной деятельности - диалогового общения с другими участниками образовательного процесса;
4) использование культуроведческого материала в качестве дидактического наполнения, контрастивно-сопоставительное изучение родной и изучаемой культур в контексте их непосредственного и опосредованного историко-культурного взаимовлияния.
Иноязычный художественный текст как речевой продукт, созданный носителем языка, является результатом и средством сложного процесса знакового общения в диалоге культур. Художественный текст служит источником информации и образцом для развития и совершенствования умений и навыков письменной и устной речи.
Принцип диалога культур может быть способствует в полной мере отвечает программным требованиям в обучении иностранному языку на продвинутом этапе и соответствует социокультурному культуроведческому образованию. В языковой среде и сферы тематике должны соотноситься с различными типами текстов, чтобы участвовать в диалоге культур и формировать у студентов способности использовать изучаемый язык для реальной коммуникации.
3. Принцип интеграции
В XXI веке принцип интеграции становится ведущим принципом развития современных образовательных систем, и предполагает объединение разных аспектов иностранного языка, которое нужно для того, чтобы учащиеся иностранного языка, осваивая мир изучаемого языка, увидел его единство и целостность. Характерной особенностью обучения русскому языку на продвинутом этапе является более активное взаимодействие аудирования, говорения, чтения и письма.
Интеграция (от лат. integratio - восстановление - восполнение, от integer - целый) 1) понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а
также Процесс, ведущий к такому состоянию; 2) Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации (Комлев, 2000).
Интеграция предполагает как единство знаний, так и взаимодействие процессов освоения теории и его практического применения. А он лежит в основе художественного текста, является одним из принципов, на которых строится содержание и структура обучения. Объединённые два направления интеграции: языковая деятельность, иностранный язык и культура, которые являются одной из форм обобщения знаний, а также интеграция знания, умения и навыка.
При обучении русскому языку на продвинутом этапе осуществляется и принцип интеграции, который проявляется во взаимодействии и комплексном развитии различных видов речевой деятельности — аудирования, говорения, чтения и письма, происходит не отдельно, как дискретный компонент языка, а интегрировано. Учащиеся обучаются и усваивают навыки в процессе выполнения речевых действий, используют художественный текст в различных ситуациях, создаваемых на занятиях.
В последнее десятилетие в процессе обучении методисты активно обратятся внимание на культуру изучаемого языка. Это дает возможность изучать иностранный язык на основе культурологической проблематики в рамках интегрированного курса: «Иностранный язык + культура». Воспитание положительного и толерантного отношения к русской культуре, более глубокого осознания своей родной культуры. Такая интеграция наиболее эффективно может быть выполнена на основе сближения целей национальных и международных культур, способствует формированию понимания и мышления иноязычной культуры, а также усиливает в целом мотивацию обучения иностранному языку.
В процессе обучения художественному тексту по русскому языку в китайской аудитории, в качестве нового выступает принцип интеграции, который предполагает многоплановый аспект изучения языка. На занятиях художественный текст служит средством. Именно на его основе проводится интеграция знаний, умений и навыков по лексикологии и стилистике, а также страноведению с целью развития межкультурной коммуникации в разных сферах общения.
Выводы. Для студентов определённые сложности, и трудность в изучении иностранного языка заключается не только в отсутствии языковой среды, а также у студентов выявляются психологические трудности в изучении иностранного языка. Текст является произведением речетворческого процесса, тесно связывается с художественным произведением. Для наиболее успешного обучения иностранному языку необходимо выбрать художественный текст как интегрированная единица. По целю обучения у старшекурсников выдвинуло три принципа обучения русскому языку как иностранному языку: принцип коммуникативности, принцип диалога культур, принцип интеграции. Реализация принципа обучения может способствовать формированию у учащихся таких необходимых для межкультурного общения качеств и межкультурной коммуникации и коммуникативной компетенции в области межкультурной коммуникации информационному обогащению китайских языковедов-русистов при обучении русскому языку является наиболее эффективным нацелением на формирование и совершенствование навыков и умений осуществления общения путём изучения иностранного языка.
Литература:
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика: Учебник; Практикум. - М.: Флинта: Наука, 2003. - 496 с.
3. Библер В. С., Зинченко В. П., Бондаревская Е. В. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993. - 416 с.
4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедение и текст. - М.: Рус. яз., 1987. -181 с.
5. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981. - 139 с.
6. Комлев Н.Г. Словарь иностранных слов. М.: Эксмо-Пресс, 2000. — 1308 с.
7. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. - М.: Рус. яз., 1976. - 136 с.
8. Крючкова Л. С., Мощинская Н. В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. - Наука, Флинта, 2014. - 480 с.
9. Пассов Е. И. Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея. - М.: Глосса-Пресс, 2006. - 240 с.
10. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд. — М.: Филоматис, 2006. — 480 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Цыплакова Светлана Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Тимофеева Юлия Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Чекмарева Мария Дмитриевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АППАРАТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Аннотация. В статье авторами раскрываются теоретические основы профессионально-педагогической терминологии, исследуются дидактические понятия общей и профессиональной педагогики. Определено, что педагогическая значимость вопроса в разработке методологических основ педагогики, в частности разработке понятийно-терминологического аппарата вытекает из теории непрерывного многоуровневого профессионального образования. Опираясь на научные исследования, авторами выделены признаки, определяющие сущность и содержание понятий.
Ключевые слова: термин, понятие, профессиональная педагогика, профессионально-педагогическое образование.
Annotation. In the article the authors disclose the theoretical foundations of professional and pedagogical terminology, study didactic concepts of general and professional pedagogy. It is established that the pedagogical significance of the issue in the development of the methodological foundations of pedagogy, in particular, the development of the conceptual and terminological apparatus, follows from the theory of continuous multilevel vocational education. Relying on scientific research, the authors identify the signs that determine the essence and content of concepts.
Keywords: term, concept, professional pedagogy, vocational education.
Введение. Понятийно-терминологический аппарат выполняет методологическую функцию в развитии отраслей научного знания, он неразрывно связан с профессиональным мышлением, фиксирует содержание понятий в терминах и дефинициях, которые отражают состояние конкретной науки, способствует их развитию и созданию новых теоретических положений и концепций.
Педагогическая значимость вопроса в разработке методологических основ педагогики, в частности разработке понятийно-терминологического аппарата вытекает из теории непрерывного многоуровневого профессионального образования.
Формулировка цели статьи. В связи с этим целью статьи является анализ понятийно-терминологического аппарата профессиональной педагогики.
Изложение основного материала статьи. Проблема понятийно-терминологического аппарата общей и профессиональной педагогики постоянно привлекала внимание как теоретиков педагогики, так и педагогов-практиков. Она рассматривалась в течение всей истории развития педагогической науки и формировалась одновременно с общими основами обучения. Поэтому по своей структуре и содержанию они не являются неизменными, а подвергаются постоянному обновлению.
В педагогических теориях прошлого и настоящего учеными делались попытки обосновать и ввести принципиально важные категории и понятия педагогики. Научная педагогика, представленная в трудах Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и других выдающихся ученых, выдвинула и обосновала ведущие категории и понятия педагогики, такие, как обучение, воспитание, образование, развитие и др.
Во многих работах рассматриваются общие методологические проблемы современной педагогики (И.М.Кантор, В.И.Журавлева, Б.С.Гершунский, О.В.Кутьев, В.В.Краевский и др.), вопросы, касающиеся понятийного аппарата педагогики (А.П.Беляева, А.Я.Найн, Н.Л.Коршунова, Г.Т.Хайруллин и др.), а также способы упорядочения научной терминологии.
В сложившейся практике основные понятия и категории общей педагогики обычно используются и в словаре профессионального образования. Однако специфика системы профессионального образования должна найти свое отражение и в понятийно-терминологическом аппарате. Система понятий должна отвечать тем закономерностям и тенденциям, которые присущи учебному процессу именно в профессиональной школе.
Необходимость разработки понятийно-терминологического аппарата профессиональной педагогики определяется внешними и внутренними факторами. Разработка, уточнение, углубление понятий профессиональной педагогики, наполнение новым качественным содержанием связывается с функционированием и развитием системы непрерывного многоуровневого профессионального образования. На формирование понятийного аппарата все большее влияние оказывают изменения социально-экономического, научно-технического, психолого-педагогического, культурологического характера. С другой стороны, создание терминологического аппарата неразрывно связывается с потребностями практики профессиональной деятельности на основе обобщенного опыта педагогов.
Данная проблема раскрывается во многих исследованиях. Однако можно утверждать, что до сих пор вопросы теоретических основ построения системы понятий недостаточно раскрыты.
В педагогике профессиональной школы не выработано единого взгляда относительно структуры и содержания понятийно-терминологического аппарата. Согласно исследованиям А.П. Беляевой, необходимость разработки понятийно-терминологического аппарата профессиональной педагогики объясняется тем, что профессиональная педагогика, являясь комплексной наукой, генерирует новые термины
