CC BY
154. Лопатина О.В., Сайфуллин Р.С. К разработке научно-методического обеспечения формирования исследовательской компетенции студентов в процессе изучения иностранного языка // Вестник Казанского технологического университета, 2015. № 5 (15). С. 248-251., с. 249
5. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru (дата обращения: 06.05.2017).
6. Хлыбова М.А. Английский язык для аспирантов: учеб-метод. пособие по англ. яз. для аспирантов. -Пермь: Изд-во ФГОУ ВПО «Пермская ГСХА», 2013. - 141 с.
7. Шестак В.П., Шестак Н.В. Формирование научно-исследовательской компетентности и «академическое письмо» // Высшее образование в России. 2011. № 12. С. 115-119.
Педагогика
УДК 371
кандидат педагогических наук, доцент кафедры русской филологии Цаликова Мадина Ахметовна
Северо-Осетинский государственный педагогический институт (г. Владикавказ);
кандидат педагогических наук, доцент кафедры русской филологии Фардзинова Мадина Дзибусовна
Северо-Осетинский государственный педагогический институт (г. Владикавказ)
СПЕЦИФИКА ПРОВЕДЕНИЯ КОРРЕКТИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ КАК ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ (НА ПРИМЕРЕ СЕВЕРО-ОСЕТИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА)
Аннотация. В статье автор рассматривает проблему корректирующего контроля, позволяющего выявить не только уровень сформированных знаний студентов, но и определить качество воспитательного процесса. В ходе исследования авторы приходит к мнению о том, что в воспитании, в отличие от обучения, нет стандарта, в связи с этим требуется особая корректность и доверительность в процессе осуществления контроля, забота о достоинстве субъектов воспитания. Данный подход следует учитывать при выборе тех или иных форм работы по обучению и воспитанию студентов.
Ключевые слова: контроль качества образования, мониторинг образовательной деятельности, формы контроля обучаемых, технологии организации корректирующего контроля качества образования, воспитательный процесс вузе.
Annotation. In the article the author considers the problem of corrective control allowing to reveal not only the level of the formed knowledge of students, but also to define quality of educational process. In the course of the study, the authors come to the conclusion that there is no standard in education, in contrast to training, in this regard, requires special correctness and trust in the process of monitoring, care about the dignity of the subjects of education. This approach should be taken into account when choosing certain forms of work on training and education of students.
Keywords: quality control of education, monitoring of educational activities, forms of control of students, the technology of the organization of corrective quality control of education, the educational process of higher education.
Введение. Развитие и воспитание учащихся в духовно-нравственном аспекте сегодня прописано в федеральных государственных образовательных стандартах и «является одним из значимых направлений в деятельности любого образовательного учреждения» [7, с. 4]. В Федеральном законе об образовании говорится следующее: «духовное единство народа и объединяющие нас моральные ценности - это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность» [6, c. 15]. Образ выпускника, предложенный ФГОС, предписывает научить обучаемого отождествлять себя со своим народом, ощущать себя гражданином своей родины, «быть толерантным в современном многонациональном и поликультурном обществе, оставаясь при этом социально активным, осознавая ответственность за свои поступки» [7, с. 17]. Следовательно, перед образовательными учреждениями ставится цель - подготовка ответственного гражданина, знающего традиции своего народа, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. В этой связи исследования в области современной педагогической науки все чаще связаны с исследованием оптимальных путей и средств совершенствования качества образования в целом и в частности, качества обучения. В современных условиях развития общества совершенствование образовательной системы чаще всего ассоциируют с потребностью управления качеством образовательных услуг. Иными словами, понятие «качество» стало не только значимым критерием, характеризующим те или иные процессы в сфере экономики, но и актуальной проблемой педагогической науки. Заказчики образовательных услуг особое внимание отводят их качеству. В связи с этим, качество образования становится также социально востребованной категорией.
Исследования в области современной педагогической науки все чаще связаны с исследование оптимальных путей и средств совершенствования качества образования в целом и качества обучения в частности. В связи с этим, исследователями пересматриваются базовые компоненты педагогического процесса, анализируется их эффективность, а также создаются инновационные технологии обучения. В этом аспекте педагогический контроль становится основным компонентом педагогического процесса и каждой технологии обучения, приобретая в особую значимость. В то же время, анализ литературы по проблеме контроля и исследование практики его организации в образовательном учреждении выявляют определенное несоответствие в реализации контролирующей деятельности со стороны педагога (в большей степени это касается текущего и промежуточного контроля).
Проведение и реализация контроля представляет собой процесс субьект-объектного взаимодействия обучаемого и педагога; итогом контроля является количественная оценка, не в полной мере учитывающая разнообразную качественно-количественную характеристику учебно-познавательной деятельности обучаемых; процесс осуществления контроля и оценивания знаний и умений обучаемых, как правило, носит констатирующий характер, в связи с чем, недостаточно используется обучающий, развивающий и воспитывающий потенциал контроля; реализуемые на практике формы контроля и оценивания не формируют необходимых «устойчивых навыков взаимо- и самоконтроля» [2, с. 15].
Ряд исследователей в области контроля знаний определяют прямую зависимость качества обучения от полноты реализации обучающей функции контроля, от развития личностных качеств, способствующих эффективной реализации профессиональной деятельности. Учитывая вышесказанное, можно утверждать, что корректирующий контроль в образовательном учреждении приобретает особую значимость, так как позволяет в полной мере реализовать единство обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля, обладая при этом, достаточно большим потенциалом для повышения качества обучения. Вместе с тем, исследования, посвященные проблемам корректирующего контроля, практически не освещают влияния данного вида контроля на повышение качества обучения, а также не предлагают современных технологий контроля и оценивания знаний и умений обучаемых, позволяющих комплексно решить данную проблему.
Таким образом, мы считаем целесообразным говорить об определенном противоречии в теории и практике педагогической науки. Указанные разногласия наблюдаются между потребностью повышать качество обучения и недостаточной изученностью направлений его повышения относительно к отдельным компонентам педагогического процесса в целом и корректирующего контроля в частности, между необходимостью в технологии корректирующего контроля, нацеленного на повышение качества обучения и ее отсутствием.
Изложение основного материала статьи. В процессе учебной и внеучебной деятельности контроль в деятельности педагога ориентирован на два основных объекта: сам проводимых педагогический процесс, а также результат педагогической деятельности. Полученные в ходе учебной деятельности результаты контроля составляют базу для определения цели и ее достижения; кроме того, контрольный срез знаний достаточно непредвзято отображает эффективность проводимой педагогом работы, и, конечно, достигнутые учащимися результаты. Именно это дает возможность преподавателю скорректировать свою деятельность и вносит в нее необходимые изменения.
Необходимо отметить, что понятие «контроль» в образовательном контексте приобретает иной смысл. По мнению Изотова Н.В., контроль предполагает такие операции, как «выявление, измерение, качественный анализ и оценивание, и включается в более общее понятие педагогической диагностики, под которой понимается определение характеристик процесса и результатов образовательной деятельности педагога и учащихся (воспитанников) с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки образовательного процесса» [3, с. 38]. В данной работе мы будем придерживаться именно этой точки зрения.
В практике применяются разнообразные формы контроля обучения. Так, например, по характеру получения информации можно выделить: устный и письменный контроль; по месту: предварительный, текущий, повторный, периодический, итоговый; в зависимости от участников проводимого контроля можно разграничить внешний контроль, взаимоконтроль, самоконтроль и т.д.
Сегодня наиболее распространенным видом технологии стандартизированного контроля обучения являются тесты. Они представляет собой систему заданий возрастающей трудности, направленных, как правило, на выявление уровня знаний обучаемых. Главная цель тестовых заданий - опросить всех обучаемых по конкретному разделу изучаемой дисциплины. Преимущество тестовых заданий в то, что они позволяют выявить уровень сформированных знаний в одинаковых условиях, применяя при этом ко всем без исключения одну и ту же заранее разработанную шкалу оценок.
Тесты могут быть направлены на выявление следующих знаний: а) знание фактов и их причин; б) знание научных и иных проблем по изучаемой теме; в) знание фундаментальных понятий по теме, их определений; г) знание основных правил, закономерностей и законов, их формулировок; д) знание теорий, опытных фактов, послуживших основой их разработки. Целесообразно в содержание теста включать задания различного уровня сложности: задания на узнавание; репродуктивные задания; задания, выполняемые по определенному алгоритму; задания, предполагающие применение знаний в нестандартных ситуациях; задания, предполагающие продуктивные действия, без «готовых» вариантов решения.
Оптимальной формой тестирования является автоматизированная форма с помощью компьютера. То есть, преподаватель заранее готовит в электронной версии тестовые задания. По окончании тестирования осуществляется математическая обработка итогов тестирования и обучаемые могут сразу увидеть собственный результат.
Иная специфика у контроля воспитательного процесса, обладающего значительными особенностями в сравнении с контролем процесса обучения. Его характеризует определённая сложность, разнообразие подходов. Следует также отметить, что плановость воспитания и обучаемого как субъекта воспитания осложняют всесторонний контроль процесса и результатов воспитания. Следующей особенностью является то, что воспитательный процесс и задействованные в нем субъекты деятельны, изменчивы. Следовательно, контролировать воспитательный процесс с помощью заданных и неизменяющихся критериев крайне сложно, а в отдельных случаях - невозможно. Как отмечает Кортов С. В., «...между явлениями воспитательного процесса нет линейной зависимости типа: чем грамотнее организован воспитательный процесс, тем выше ее результативность - зависимость имеет значительно более сложный характер и определяется законами функционирования и развития сложных неравновесных систем» [4, с. 37]. Для контроля воспитательного процесса важным критерием являются отношения, эмоциональная атмосфера воспитательного процесса. В этой связи педагогу следует проявлять особую корректность и доверительность в процессе осуществления контроля, заботясь, тем самым, о достоинстве субъектов воспитания.
Целью духовно-нравственного развития и воспитания в вузе является социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны. Приведем пример работы по проведению технологии корректирующего контроля в СевероОсетинском государственном педагогическом институте.
В настоящее время в педагогике используется понятие мониторинга. «Мониторинг - непрерывный процесс наблюдения и регистрации параметров объекта, в сравнении с заданными критериями» [5, с. 14]. Суть данной методики заключается в непрерывности слежения за состоянием образовательной системы или ее элементов. Объектом педагогического мониторинга могут быть образовательные результаты, а также процесс их достижения. Наряду с традиционным контролем, мониторинг предполагает:
- анализ причин выявленных рассогласований;
- поиск путей их преодоления; внесение соответствующих корректив;
- в процессе мониторинга обязательно используются количественные данные.
Допустим, наблюдая агрессию у студентов по отношению друг к другу, отсутствие интереса к учебе, у педагога есть возможность внести некоторые коррективы с целью усиления планируемого влияния на формирование у студентов чуткого отношения к окружающим его людям. Здесь нельзя не согласиться с Багутдиновой Н. в том, что «общая удовлетворяющая педагога картина воспитательного результата, вычерченная в мониторинге, - это кривая, устремленная вверх. Обратный вариант свидетельствует о неуспешности воспитательного процесса либо о его полном отсутствии в образовательном заведении» [1, с. 26].
Эффективным приемом, позволяющим проводить контроль знаний студентов, и в то же время, проводить работу по их духовно-нравственному воспитанию, может быть технология проведения ролевой игры «Защита сертификатов». Алгоритм сертификационной технологии достаточно прост и включает три взаимосвязанных между собой этапа. На подготовительном этапе педагог разрабатывает структуру сертификата, вопросы по основным темам учебной дисциплины, согласно дидактическим единицам, а также разрабатывает дополнительные вопросы к каждой теме. По результатам аудиторной работы и качеству выполненной контрольной работы преподаватель определяет «педагогов» и «консультантов» из числа студентов группы. Каждый педагог закреплен за определенными двумя - тремя темами, знания по которым определяются преподавателем до начала защиты сертификатов. Консультантами назначаются два-три студента, которые продемонстрировали глубокие знания и интерес к предмету. Готовясь к практическому или семинарскому занятию, например, студент каждое теоретическое положение должен проиллюстрировать примером из учебника или специальной литературы.
Следующий этап - защита сертификата, которая проходит на занятии в аудитории. Всем обучаемым, в том числе и «педагогам», и «консультантам» выдается «Сертификат компетенции». В аудитории педагоги -студенты распределены таким образом, чтобы они не мешали друг другу, а студенты не слышали ответов своих однокурсников. Консультанты играют важную роль, так как в какой-то мере координируют процесс обучения в аудитории. Каждый студент имеет возможность обратиться к консультанту только по одному вопросу. При этом одна консультация не снижает общей оценки. Однако неоднократное обращение учащегося к консультантам может снизить оценку на один балл. В Сертификате следует изложить все основные темы учебной дисциплины, в том числе, количество вопросов по каждой конкретной теме. Каждый студент имеет право сам определить очередность сдачи тем. Однако внутри темы ему следует отвечать на вопросы в порядке их формулировок. Отличительной стороной является то, что оценка знаний со стороны однокурсников помогает студенту самому разобраться в уровне своих знаний. Как показывает практика, данный прием работы дает возможность одним студентам избавиться от излишней самоуверенности, другим же верный ответ на вопрос придает уверенность в собственных силах, способствует воспитанию чувства собственного достоинства, и что важно, - помогает завоевать авторитет в группе. Главное, что все студенты в группе уверены в объективности оценки их знаний, никаких претензий к педагогам и консультантам они не высказывают. После сдачи всех тем, то есть полной защиты сертификата, студент беседует с преподавателем, который проверяет заполнение сертификата, выводит общую оценку и выставляет ее в электронный журнал. Если студент демонстрирует уровень знаний между двумя оценками, например между отметкой 4 или 5, 4 или 3, то в этом случае ему предоставляется возможность скорректировать свою оценку. Например, подготовить доклад или реферат по определенной теме, презентацию, в устной или письменной форме ответить на вопросы, выполнить тест и т.д. Это дает возможность педагогу выявить «пробелы» в процессе изучения студентами дисциплины, а студентам, до выставления преподавателем итоговой оценки по предмету, повысить итоговый балл.
В ходе третьего этапа подводятся итоги. Педагог дает характеристику знаниям каждого студента, объясняет достоинства и недостатки ответов, а также основные темы, по которым были типичные замечания. Как правило, оценка педагога мотивирована и действует убедительно на обучаемых.
Выводы. Построенный таким образом процесс обучения в педагогическом институте, дает более высокий результат усвоения учебного материала. Опыт педагогической деятельности показал, что описанные формы и приемы работы по контролю знаний студентов приводят к повышению их заинтересованности в учебе, ориентируя их на самостоятельное углубленное изучение учебной дисциплины.
Данный вид контроля позволяет не только повысить требовательность к знаниям обучаемых, но и разнообразит воспитательную работу со студентами через изучение предмета. Отличительной стороной описанной методики является еще и то, что воспитание в процессе обучения протекает ненавязчиво: одновременно совершенствуется профессиональная подготовка студентов, а также повышается их учебная мотивация к изучаемому предмету.
Литература:
1. Багутдинова Н. Управление качеством образования // Стандарты и качество. 2012. № 9. - С. 25-28.
2. Изотова Н.В. Корректирующий контроль как фактор повышения качества обучения // Начальное образование XXI века. - Брянск, 2002. - С. 14
3. Изотова Н.В. Качество обучения как актуальная педагогическая проблема // Вестник Московского психолого-социального института. 2003. №2. - С. 38-40.
4. Кортов С. В. Проблема оценки качества профессионального образования специалиста // Университетское управление: практика и анализ. 2003. №1 (24). - С. 37.
5. Назарова О. Л. Управление качеством образовательного процесса профессионально-педагогического колледжа. Учебно-метод. пособие. Магнитогорск: МаГУ. 2013. - 81 с.
6. Федеральный закон 273-ФЗ «Об образовании в РФ» 2016 новый 273-ФЗ.рф. Электронный ресурс: http://www.assessor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-obrazovanii-2013/
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М.: Просвещение. - 2010. - 31 с. Электронный ресурс: http://pohsvu.ru/post/open/472
8. Шестопалов Т.С. Качество образования в условиях модернизации Российского образования // Методические рекомендации. Барнаул, 2014
9. Тедтоева З.Х., Цаликова М.А.Концептуальный подход к организации системной работы по межнациональному воспитанию студентов (на материале Северо-Осетинского государственного университета) // Журналист. Социальные коммуникации. 2013. № 1. С. 144.
10. Баскаева Ж.Х.Выпускающая кафедра как основной элемент образовательного процесса по подготовке педагогических кадров в условиях университета // В сборнике: ПМНО: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт. Владикавказ, 2009. С. 16-24.
11. Дзусова Б.Т., Таучелова Р.И. Воспитание толерантности у учащихся национальной школы средствами речевого этикета // В сборнике: Современные технологии в образовании Владикавказ, 2011. С. 97.
12. Гацалова Л.Б., Парсиева Л.К. Социально-аксиологические ориентиры современного российского общества // В мире научных открытий. 2013. № 11.6 (47). С. 28-31.
13. Бесаева А.Г., Джиоева А.Р., Халидова Р.Ш. Гражданско-патриотическое воспитание школьников на уроках литературы // Аллея науки. 2017. Т. 3. № 13. С. 810-813.
14. Дзусова Б.Т., Фардзинова М.Д. Особенности организации самостоятельной работы учащихся 8 классов на уроках осетинского языка и литературы // В сборнике: наука, образование и инновации / сборник статей международной научно-практической конференции: в 3 частях. 2017. С. 56-60.
Педагогика
УДК 371
аспирант Цзян Сюехуа
Санкт-Петербургский государственный университет (г. Санкт-Петербург)
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ТЕКСТУ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В
КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ
Аннотация. В процессе обучения художественному тексту по русскому языку на продвинутом этапе в китайской аудитории мы используем такие новые методические принципы, как принцип коммуникативности, принцип диалога культур, принцип интеграции. Эти принципы играют большую роль в улучшении качества преподавания, совершенствования методов обучения.
Ключевые слова: художественный текст; принцип обучения; коммуникативность; диалог культур; интеграция; иностранный язык как русский; коммуникативная компетенция.
Annotation. Teaching literature text by using principle of communicability, cultural dialogue principle, integration principle and principle of situational in Chinese senior students' "Teaching of Russian as a Second Language"class, which has a great impact on improving teaching quality and teaching methods.
Keywords: literature text; teaching principle; communicability; dialogue of cultures; integration; situational; foreign language as Russian; communicative competence.
Введение. Данная работа посвящена актуальной методической теме, связанной с методикой обучения художественному тексту по русскому языку в китайской аудитории. Именно эта методика в предмете работы, что объясняется с которыми сталкиваются китайские студенты-русисты в условиях обучения русскому языку без русской речевой среды и в китайской аудитории, посвящённой преподаванию русского языка как иностранного (РКИ). Итак, целенаправленное и методическое оправданное использование принципов обучения в процессе обучения русскому языку может способствовать более успешному формированию русской языковой личности и развитию на их основе коммуникативной компетенции.
Формирует русскую языковую личность китайских студентов-русистов в процессе обучения русскому языку имеет главную роль. По особенностям языковой личности и психологии излагает принципы обучения художественному тексту по русскому языку в китайской аудитории. В то же время многие методические проблемы, решение которых может способствовать дальнейшему повышению уровня подготовки русистов и совершенствовать цели коммуникативной коммуникации.
Обучая иностранному языку, необходимо учить общаться на изучаемом языке. Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений в реальные условия. Объектом исследования являются принципы обучения художественному тексту по русскому языку в китайской аудитории.
Принципы обучения — это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения). Принципы обучения являются отражением и обобщением существующих в природе закономерностей. (Щукин, 2006: 147).
Принципы обучения русскому языку в китайской аудитории как определённые закономерности, проявляющиеся на всём протяжении учебного процесса второго языка в иноязычной языке, и конечной целью является коммуникативность в овладении и использовании изучаемого (русского) языка.
Наша методика обучения русскому языку на продвинутом этапе сформирована после тщательного изучения материалов о лингвистике текста, понятии и функции текста, и обобщения исследования и вывода методистов в преподавании РКИ. В ней используются принцип коммуникативности, принцип диалога культур, принцип интеграции, которые направленные на формирование коммуникативной компетенции и русской языковой личности китайских студентов при обучении русскому языку.
1. Принцип коммуникативности
Принцип коммуникативности как ведущий методический принцип при практической направленности обучения иностранному языку, включая русский язык.
В методике преподавания русского языка как иностранного уже давно утвердился принцип коммуникативности. Первое развернутое толкование принципа коммуникативности в русской лингводидактике было нами обнаружено в книге Костомарова В. Г. и Митрофановой О. Д. «Без коммуникативности нет современной методики...» (Костомаров, Митрофанова, 1976: 7). А Пассов Е. И. в своей книге содержит сто и одну идею теории и практики коммуникативной методики (Пассов, 2006).
Коммуникативность как центральный принцип в обучающей деятельности нацелены на выработку у студентов знания, умения и навыки в реальном общении на русском языке, то есть обучение студентов не языку как системе, а речевому общению на изучаемом языке. Поэтому принцип коммуникативности предполагает направленность занятий, при которой овладение языком и речевая деятельность как цель общения выступают в тесном взаимодействии. На занятиях решение реальных задач общения с целью включения обучающихся в коммуникативную деятельность посредством данного языка.
