CC BY
29
дят старшеклассники и родители, внутреннюю — сами экскурсоводы.
Перспективным направлением развития школьных музеев является музейная педагогика в Сетевом пространстве. Совместными усилиями учащихся и педагогов создан виртуальный тур по музею истории села Среднеивкино. Ресурс предназначен для широкого круга пользователей интернет-пространства: учащихся всех ступеней обучения и других участников образовательного процесса, а также субъектов внешней среды. Ресурс может быть использован как для обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе, так и во внеурочной деятельности, причём возможно использовать его как полностью, так и отдельные фрагменты. Задачи создания ресурса для авторов заключались в том, чтобы способствовать развитию гражданских и патриотических чувств учащихся, распространять опыт деятельности музея на различных уровнях (муниципальном, региональном, российском, международном), способствовать дальнейшему освоению музейного интернет-пространства.
В сфере деятельности музейного комплекса — работа с населением, стремление следовать идее преемственности поколений, диалога времён, чтобы музей становился местом осуществления культурно-исторической идентификации. Общение представителей разных поколений, проникновение в духовный мир, в ценности прошлых лет служат сближению людей, повышают роль школы, её авторитет, что, в свою очередь, морально оздоравливает среду.
В 2011 г. музей стал участником научно-исследовательского регионального проекта «Педагогические династии Вятского края», получившего грантовую поддержку Российского гуманитарного научного фонда. На совете музея было решено исследовать материалы о представителях учительских династий Среднеивкинской школы. В результате проведённого исследования выявлены 15 представителей педагогических династий в коллективе Среднеивкинской школы, состоящем из 23 человек. Все полученные сведения о них обработаны и систематизированы. Выявлены некоторые обобщающие характеристики династий. Одна из них заключается в том, что наследование занятия родителей, предков, их ответственного отношения к делу накладывает моральную ответственность на представителей последующих поколений за свои поступки.
В качестве позитивных результатов применения указанных форм музейной работы можно считать:
— наличие устойчивых краеведческих знаний у обучающихся;
— осознание патриотизма прежде всего как любви к своей малой родине, своей семье;
— знание и понимание значения духовно-нравственных ценностей в жизни человека и общества;
— бережное отношение к культурным ценностям и традициям своего народа, к природе.
Таким образом, реальная практика создания и развития новой модели школьного музея свидетельствует о том, что он может выступить эффективным средством формирования гражданственности сельских школьников.
Примечания
1. Элиасберг Н. И. Формирование толерантности школьников в системе гражданско-правового образования // Преподавание истории и обществознания в школе. 2009. № 2. С. 56-61.
2. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б. М. Бим-Бада. М., 2002. С. 57, 173.
3. Иоффе А. Н. Роль образования в гражданском становлении личности // Преподавание истории и обществознания в школе. 2011. № 8. С. 19-25.
4. Гессен С. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. С. 2238, 266-269.
5. Музейная педагогика в образовательном пространстве школы / Э. В. Васичева, Л. М. Иванова, Т. А. Соколова // Методист. 2007. № 6. С. 54, 57.
6. Музейная педагогика в образовательных учреждениях: сб. ст. Сыктывкар, 2008.
7. Туманов В. Е. Школьные музеи // Преподавание истории в школе. 2003. № 2. С. 74-80.
УДК 378.14:573
Е. В. Батухтина
ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ БИОЛОГИИ
В статье представлена система принципов, необходимых для формирования социально-экологических компетенций у будущих бакалавров биологии.
The article presents the principles necessary for forming social and environmental competencies for future bachelors of biology.
Ключевые слова: социально-экологические компетенции, общие дидактические принципы, специфические принципы профессионального экологического образования.
Keywords: social and environmental competencies, general didactic principles, specific principles of profession al ecological education.
© Батухтина E. В., 2014
Существенное место в системе профессиональных компетенций будущих бакалавров биологии занимают социально-экологические компетенции. Это обусловлено общей направленностью подготовки будущих биологов на осуществление деятельности, связанной с изучением, оценкой состояния и охраной биоты, с проведением мероприятий по экологическому мониторингу и охране окружающей среды [1].
Необходимым образовательным результатом становится не сумма усвоенной обучаемыми информации, а способность выпускника учебного заведения самостоятельно действовать в различных (жизненных, проблемных, профессиональных и др.) ситуациях [2]. Основная задача формирования состава компетенций на уровне ФГОС — выявление базовых и наиболее значимых для соответствующих направлений подготовки компетенций, образующих основу для обеспечения качества подготовки выпускников.
Формирование социально-экологических компетенций мы рассматриваем как целенаправленный процесс профессиональной подготовки будущих бакалавров биологии, в ходе которого студенты приобретают четкую ценностную ориентацию на сохранение природы (ценностно-мотивационный компонент), знания о взаимодействии природы и общества (когнитивный компонент), осваивают новые социально-экологические технологии, сберегающие среду жизни для будущих поколений (деятельностный компонент), вырабатывают активную социальную позицию в области охраны окружающей среды (личностный компонент).
Следовательно, выпускники по направлению подготовки «Биология» должны обладать соци-алъно-экологическими компетенциями, которые мы определяем как способность личности успешно применять в своей профессиональной деятельности полученные знания о биосоциальной системе «человек - общество - природа » и сформированные умения, навыки по решению социально-экологических проблем, готовность принимать на себя ответственность за принятые решения.
Наше исследование показало, что эффективной для формирования социально-экологических компетенций у будущих бакалавров биологии является реализация системы принципов. Принципы обучения — это руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса. Общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, научности, связи теории с практикой.
Принципы обучения, как и другие педагогические категории, развиваются. Это происходит
под влиянием социального прогресса и научных достижений, накопления опыта работы преподавателей. Одни принципы теряют свое приоритетное значение, другие начинают играть более существенную роль. Необходимо, чтобы дидактические принципы соответствовали задачам, стоящим перед вузовским образованием.
При переходе на новые ФГОС ВПО нельзя не учитывать принципы формирования и развития компетенций: партнерского взаимодействия субъектов образования; проблемности содержания учебной деятельности;
структурированности содержания деятельности (модульности); рефлексивного поведения студентов и преподавателей; интеллектуально-эмоционального напряжения и расслабления; разделения ответственности всех участников образовательного процесса; свободы личного выбора направлений образования и ответственности при его получении [3].
Разработкой специфических принципов для социально-экологического образования студентов с учетом принципов организации и управления педагогическим процессом и принципов профессиональной деятельности занималась В. С. Шилова [4]. Ею сформулированы и обоснованы следующие принципы социально-экологического образования студентов: принцип связи профессиональной и социально-экологической подготовки; принцип интеграции и дезинтеграции; принцип достижения социально-экологической гармонии в профессиональной деятельности; принцип рассмотрения социально-экологических отношений в контексте стратегии устойчивого развития; принцип саморегуляции. Отдельно от представленных принципов организации процесса В. С. Шилова выделяет принципы управления их деятельностью, дает их характеристику, показывает взаимосвязь с общими педагогическими принципами и принципами общего экологического образования.
Исходя из потребности в устойчивом развитии нашего общества и из стоящей перед нами цели — формирования социально-экологических компетенций у будущих бакалавров биологии, мы считаем целесообразным разработать необходимую дополнительную систему принципов их профессиональной подготовки. В качестве компонентов данной системы мы предлагаем:
• принцип актуализации междисциплинарных связей;
• принцип непрерывности формирования социально-экологических компетенций;
• принцип рассмотрения социально-экологических отношений в контексте стратегии устойчивого развития;
• принцип формирования социально-экологической ответственности.
Принцип актуализации междисциплинарных связей предполагает, что в содержании учебных дисциплин должны найти отражение те диалектические взаимосвязи, которые действуют в природе и познаются современными науками. Под междисциплинарными связями понимается взаимная согласованность учебных программ, обусловленная содержанием наук и дидактическими целями.
Реализация междисциплинарных связей осуществляет согласованное изучение теорий, законов, понятий, общих для родственных предметов, общенаучных методологических принципов и методов научного познания, формирование общеучебных приемов мышления.
В практике учебной деятельности междисциплинарные связи определяются с методических позиций как система работы преподавателя и студентов, при которой в процессе овладения знаниями используются содержание смежных дисциплин или перенос знания из одной дисциплины в другую либо рассмотрение уже приобретенных знаний под углом зрения другого предмета, а также слияние знаний различных дисциплин в единую систему знаний.
Практическая реализация данного принципа осуществляется путем соблюдения следующих правил:
• Согласованное во времени изучение отдельных учебных дисциплин, при котором каждая из них опирается на предшествующую понятийную базу и готовит обучающихся к успешному усвоению понятий последующей дисциплины.
• Сочетание экологического знания с широкой гуманитарной подготовкой в области правоведения, экономики и многих других гуманитарных проблем.
• Учет многообразных культурно-философских идей и концепций современного естествознания при формировании единой научной картины мира.
• Организация работы студентов над междисциплинарными проектами, в ходе реализации которых рассматриваются различные аспекты какой-либо экологической проблемы.
• Основой междисциплинарных связей должна стать будущая профессиональная деятельность будущих биологов по решению экологических проблем, гармонизации взаимоотношений человека и природы.
Не менее значимым является принцип непрерывности формирования социально-экологических компетенций, поскольку формирование компетенций происходит не одной, а несколькими дисциплинами, начиная с первого семестра обучения и вплоть до защиты выпускной квалификационной работы. В условиях образовательного процесса в вузе этот принцип требует изуче-
ния социально-экологических отношений с позиций различных наук, как естественных, так и гуманитарных (философия, социология, право, правовые основы охраны природы и природопользования).
Следует помнить, что формирование компетенций происходит не только в ходе учебного процесса, но и вне учебной деятельности, при прохождении практик. Немаловажную роль играет образовательная среда вуза, организация образовательного процесса, образовательные технологии, самостоятельная работа студентов и т. д.
Для реализации данного принципа на практике необходимо исполнение следующих правил:
• Обязательное создание образовательного пространства и использование воспитательного потенциала природной и социальной среды образовательного учреждения.
• Необходимость обеспечения преемственности и непрерывности в развитии понятий; понятия, являющиеся общими для ряда дисциплин, должны от дисциплины к дисциплине непрерывно развиваться, наполняться новым содержанием, обогащаться новыми связями.
• «Экологизация» не только содержания учебных дисциплин, но и образовательных технологий и методов обучения.
• Обучение с учетом жизненного опыта обучающихся, опыта квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.
• Формирование критического мышления, навыков самостоятельного поиска знаний и опыта их использования в повседневной жизни.
Следующим, вслед за В. С. Шиловой, мы выделяем принцип рассмотрения социально-экологических отношений в контексте стратегии устойчивого развития. Стратегия устойчивого развития была предложена в 1992 г. в Рио-де-Жанейро на Конференции ООН по окружающей среде и развитию, где были сделаны выводы о необходимости перехода человечества на путь устойчивого развития. Через двадцать лет (2012 г.) в Бразилии состоялся саммит по устойчивому развитию «Рио + 200» , где был принят итоговый документ «Будущее, которого мы хотим». Международному сообществу удалось выработать «платформу согласия», отталкиваясь от которой можно продвигаться в выработке конкретных целей устойчивого развития, основанного на принципах экономического прогресса, социальной справедливости и охраны окружающей среды.
Экологическое образование в свете концепции устойчивого развития приобретает статус интегрирующего фактора образования в целом, определяет его стратегическую цель и ведущие направления. Реализация идей экологического
образования предполагает как новое прочтение традиционных предметов, так и введение новых дисциплин, раскрывающих целостное представление о взаимосвязях природы и человека. По мнению Н. М. Мамедова, именно социальная экология, которая непосредственно занимается поиском закономерностей устойчивого развития системы «общество - природа», должна стать значительной частью экологического образования [5].
Данный принцип предполагает также овладение прогностической деятельностью, сущность которой заключается в умении предвидеть результаты своей профессиональной деятельности и состояние природной среды, вовлеченной в производственный процесс.
Практическая реализация данного принципа осуществляется путем соблюдения следующих правил:
• Ближайшим результатом образования для устойчивого развития должно стать понимание необходимости не только экологических, но и социально-экономических перемен управления хозяйством, строго соответствующих экологическим требованиям.
• Основной результат образования для устойчивого развития - это освоение социально значимой деятельности, направленной на гармонизацию отношений с окружающей средой.
• Основу современного экологического мировоззрения составляют представления о взаимном дополнении, взаимном уравновешивании антропоцентризма и экоцентризма, что записано в концепции устойчивого развития и должно быть отражено в курсе «Социальная экология».
• Научно-методической основой образования для устойчивого развития служат: метод приоритета нравственных ценностей, проблемное обучение, развитие навыков стратегического и индикативного планирования, стратегического маркетинга.
• Отдаленный результат образования для устойчивого развития - реализация аксиологических оснований, в том числе постматериальных ценностей: гуманизм, свобода, творчество, профессионализм, самореализация, понимание своей роли в природе и ответственности за ее восстановление и сохранение для будущих поколений.
Еще одним необходимым началом является принцип формирования социально-экологической ответственности. Этот принцип сформулирован российскими учеными И. Д. Зверевым, И. Т. Суравегиной, Н. М. Мамедовым в контексте общего экологического образования школьников. На ступени высшего профессионального образования этот принцип требует сознательного соблюдения студентами моральных принци-
пов и нравственных норм взаимодействия с природной средой в соответствии с перспективой устойчивого развития общества, гармоничных социально-экологических отношений.
Возрастающая сложность социальных преобразований требует увеличения степени ответственности и профессионализма, высокий уровень технического прогресса создает ситуацию, когда от нравственного выбора одного человека может зависеть судьба многих [6].
Важным направлением экологически целесообразной деятельности, в которой укрепляется чувство ответственности и долга, выступает деятельность, связанная с непосредственным улучшением ближайшего природного окружения, со здоровым образом своей жизни и других людей. Развитие ответственности в условиях вуза осуществляется в учебное и во внеучебное время в различных видах деятельности: учебно-познавательной, трудовой, исследовательской, общественной и других.
Правилами применения данного принципа на практике являются:
• Содействие становлению социально активной личности, понимающей новые явления и процессы общественной жизни, владеющей системой идейно-нравственных, культурных и этических принципов, норм поведения, обеспечивающих готовность к социально ответственной деятельности для улучшения качества жизни без угрозы для будущего планеты.
• Формирование у студентов рефлексивно-оценочных суждений своих действий с точки зрения последствий, которые могут произойти в сфере его обитания.
• Необходимость применения интерактивных методов обучения, основанных на принципах взаимодействия, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи.
• Привлечение студентов к участию в экологических акциях международного, регионального, вузовского уровня.
В заключение отметим, что применение разработанных принципов и правил обеспечит более высокие результаты профессиональной подготовки, системный подход к формированию социально-экологических компетенций у будущих бакалавров биологии.
Примечания
1. Мелехова О. П. Проблемы университетского биологического образования и организация учебного процесса в соответствии с новой нормативной базой: учеб.-метод. пособие. М., 2011. С. 27-28.
2. Ходырева Е. А. Компетентностный подход в современном профессиональном образовании: от методологии к практике реализации // Психолого-педагогические механизмы и средства формирования общекультурных, профессиональных и личностных компетентностей в условиях современных социокуль-
турных изменений: теоретико-методологический и практико-ориентированный аспекты: сб. тез. и ст. Все-рос. молодежной конф. 14-15 сентября 2012 года / под ред. К. С. Бажина, Г. И. Симоновой, Е. А. Ходы-ревой. Киров: Изд-во «Радуга-ПРЕСС», 2012. С. 4041.
3. Ефремова Н. Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание. М.: Национальное образование, 2012. С. 156.
4. Шилова В. С. Социально-экологическое образование студентов: сущность, содержание, диагностика (в контексте деятельностного подхода): учеб. пособие. Изд. 2-е, доп. Белгород: Изд-во БГУ, 2011. С. 39-51.
5. Мамедов Н. М. Основы социальной экологии: учеб. пособие. М.: СТУПЕНИ, 2003. С. 158.
6. Галицких Е. О. Проблемы формирования личностных компетенций будущих специалистов в современном гуманитарном образовании // Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода при подготовке специалистов на основе ФГОС ВПО: материалы Всерос. метод. конф. Киров: Изд-во ООО «Радуга-ПРЕСС», 2012.
УДК 159.9
И. Н. Азанова, Е. В. Левченко
ДИНАМИКА ЭМОЦИЙ КАК ПРЕДМЕТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ РАДОСТИ И ПЕЧАЛИ)
В статье поставлена проблема исследования динамики эмоциональных явлений и ее представленности в сознании. Обсуждается противоречие между интуитивной очевидностью и значимостью проблемы представленности в сознании субъекта именно динамики эмоций, с одной стороны, и теоретической, методической, эмпирической непроработанностью этой проблемы - с другой. Рассматривается исследовательский прием, позволяющий создать условия для возникновения динамики эмоций (на примере эмоций радости и печали). Приводятся доказательства его надежности. Описаны эмпирические особенности ментальных репрезентаций динамики для эмоций радости и печали.
The article deals with the problem of studying the dynamics of emotional phenomena and its mental representation. The contradiction between the intuitive obviousness of the emotional dynamics and the importance of its mental representation in the subject mind, on the one hand, and the theoretical, methodological, empirical absence of thorough of this problem, on the other, is discussed. The key contribution of this work is to introduce research method to create the conditions for the emergence of the dynamics of emotions. Proofs of method's reliability are presented. Empirical features of mental representations of the dynamics for emotions of joy and sadness are described.
Ключевые слова: динамика эмоций, радость, печаль, ментальная репрезентация, методы изучения динамики эмоций.
© Азанова И. Н., Левенко Е. В., 2014
Keywords: dynamics of emotions, joy, sadness, mental representation, methods of studying the dynamics of emotions.
Проблема исследования динамики эмоциональных явлений и ее представленности в сознании, данности субъекту — как носителю, так и перцепиенту — одна из труднейших в психологической науке в целом и психологии эмоций в том числе. Попытки постановки этой проблемы и подчеркивание важности ее дальнейшей разработки предпринимались виднейшими исследователями (В. Вундт, 2002; С. Л. Рубинштейн, 1999; А. В. Брушлинский, 1996; К. Э. Изард, 1999; А. А. Горбатков, 2001, 2002; А. О. Прохоров, 1998). Так, В. Вундт в своей классификации чувствований выделяет такие их динамические характеристики, как напряжение и разряд, возбуждение и успокоение. Подчеркивая их значимость, исследователь придает им статус составных частей чувствований [1]. А. В. Брушлинский отмечает, что любой психический процесс, включая эмоции, «выделяется своей предельной динамичностью, непрерывной подвижностью и изменчивостью, переходящей в развитие, которое всегда представляет собой диалектическое единство устойчивых и меняющихся свойств» [2].
Исторически и логически первый шаг в изучении динамики эмоций — обращение к анализу осознания и отражения эмоциональных явлений в статике, когда изучаются просто эмоции (без акцента на их динамике). Уже этот шаг сопряжен со значительными методологическими трудностями: c отсутствием единого подхода к изучению эмоций и их представленности в сознании человека, многозначностью термина динамика эмоций, так как его можно понимать и как количественное изменение (смена знака эмоции), и как качественное (смена эмоции одной модальности), а также c необходимостью учитывать временной масштаб эмоционального явления, его размерность (А. Ф. Лазурский, 2001; П. Я. Гальперин, 1998; В. К. Вилюнас, 1976; В. Ф. Петренко, 1997; А. О. Прохоров, 2004).
Проблема отражения и осознания эмоций рассматривалась исследователями прошлого века, как правило, в общем контексте теоретических описаний эмоций, с опорой не на данные экспериментальных исследований, а имплицитно на внутренний опыт человека. Так, А. Н. Леонтьев считал осознание эмоции необходимым условием ее передачи: «Эмоции осознаются, обобщаются и, вследствие этого, поразительным образом коммуницируются, т. е. передаются» [3]. С. Л. Рубинштейн утверждал, что в каждом реальном, конкретном психическом явлении, в том числе и в эмоциональном, выражен особый специфический аспект сознания — переживание. Этот аспект «может быть в нем более или менее выра-
