CC BY
263
Section 5. Pedagogy
Рассмотрим ход решения одной физической задачи.
Задача. Вычислить работу силы F при сжатии пружины на 0,08 м., если для ее сжатия на 0,01 м. требуется сила 10 Н.
Дано:
Дх1 = 0,08 м.; Дх2 = 0,01 м.;
F = 10 H.; k = k
F — ?
kx 2 A = kx-2
F = k Ax
кхгг
2
Решение:
F
1) Находим коэффициент упругости данной пружины: к =-
.\,г . . kAx.2 Ах,
2) Учитывая, что работа выполнялась из начального состояния, то: A = —-—, A =
„ r„t H• м2 f д1 10• 0.082
Вычисление: [AJ =-----= Дж, {A} = -
-AXj2
F Ах,'
м ' ' 2 • 0.01 3,2.
А теперь запишем ход решения с точки зрения метода математического моделирования. Решение. По закону Гука сила F пропорциональна удлинению или сжатию пружины, т. е. F = kx, где x — величина удлинения или сжатия (в м.), к — постоянная. Из условия задачи находим к. Так как при х = 0,01 м. и сила F = 10 Н., то к = 1000. Итак, F (x) = kx = 1000x. Работа силы F (x) при перемещении тела из точки
b
а в точку b равна: А = J F(x)dx.
Используя данные задачи, получаем:
2 2 2Ах2
Ответ: А = 3,2 Дж.
Как видим решение с помощью метода математического моделирования занимает несколько меньше места да и не такой трудоемкий.
На самом деле существует огромный запас задач по физике, которые можно использовать при введении математических понятий. Таким образом, все понятия, свойства, методы не только будут предоставлены учащимся как факты, но будут и обоснованны, и продемонстрированы, и покажут межпредметные связи физики и математики [1].
А = f 1000xdx = 1000— J 2
о ^
= 3,2 (Дж).
Список литературы:
0
1. Блехман И. И., Мышкис А. Д., Пановко Я. Г. Механика и прикладная математика. - М.: Наука, - 1990. - 356 с.
2. Давыдов В. В., Варданян А. Ч. Учебная деятельность и моделирование. - Ереван: Луйс, - 1981. - 220 с.
3. Колягин Ю. М. Задачи в обучении математике: В 2-х т. Ч. 1: Математические задачи как средство обучения и развития учащихся. - М.: Просвещение, - 1977. - 110 с.
4. Мышкис А. Д. Элементы теории математических моделей. - М.: КомКнига, - 2007. - 192 с.
5. Рубинштейн С.Л О мышлении и путях его исследования/С. Л. Рубинштейн. - М.: Педагопка, - 1989. - 488 с.
6. Самарский А. А., Михайлов А. П. Математическое моделирование. Идеи. Методы. Примеры. - М.: физ.-мат. лит., - 2001. - 320 с.
7. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. - М.: Знание, - 1984. - 80 с.
8. Штофф В. А. Моделирование и философия. - М.: Наука, - 1966. - 301 с.
Zhukova Oxana Anatoljevna, Kharkov National University named after V. N. Karazin, associate professor, department of pedagogy, psychology faculty
E-mail: [email protected]
Principles of didactics in high school: the problem of primacy in the hierarchy
Abstract: The paper describes the evolution of the views of scientists on didactic principles and their subsequent application during the study process in higher education institutions. The article analyzes the views of researchers on the use of the educational principles in colleges and universities and presents the hierarchy of principles in accordance with the current pedagogical ideas and concepts.
Keywords: educational principles; higher education; hierarchy; humanistic, personality centered paradigm.
78
Секция 5. Педагогика
Жукова Оксана Анатольевна, Харьковский национальный университет имени В. Н. Каразина, доцент кафедры педагогики факультета психологии E-mail: [email protected]
Принципы дидактики высшей школы: проблема первенства в системе иерархии
Аннотация: В данной статье представлена эволюция взглядов ученых на дидактические принципы с их последующим преломлением к условиям обучения в высшей школе. Дан анализ взглядов исследователей на проблему принципов обучения в системе высшего образования, представлена иерархия принципов в соответствии с современными педагогическими представлениями и концепциями.
Ключевые слова: принцип, принципы обучения, высшая школа, иерархия, гуманистическая (личностноориентированная) парадигма.
Демократические преобразования в обществе способствовали становлению полипарадигмальности в сфере образования. Одной из ярких парадигм постсоветского пространства является гуманистическая парадигма, утверждающая ценность человека и его права на свободное развитие.
Продвижение в этом направлении усиливает гуманистические начала в обществе, а нацеленность на создание оптимальных условий для разностороннего и гармоничного развития индивида позволит образовательной системе не отставать от развития социума.
Таким образом, на данном историческом отрезке времени ориентация образования на развитие личности в рамках указанной парадигмы обусловила необходимость поиска принципов обучения, которые отражают насущные потребности общества и в свете новых тенденций его развития определяют требования ко всем компонентам учебного процесса.
Основоположниками педагогической науки, рядом выдающихся общепризнанных специалистов в области дидактики, современными исследователями данной проблемы были заложены и развиты основы этого направления. В силу этого считаем необходимым представить эволюцию взглядов ученых на принципы обучения с их последующим преломлением к условиям обучения в высшей школе.
В современной психолого-педагогической литературе представлены различные классификации принципов обучения, составленные по признаку идеи, ставшей их логической основой. Если обратиться к истории вопроса, то в системе дидактических принципов Я. А. Коменского ведущей была идея природосообразности обучения, и все остальные принципы выступали в той последовательности, которая согласовывалась с этой идеей.
Основой систематизации А. Дистервега стали правила, определяющие познавательную деятельность и выступающие в виде требований к содержанию обучения, обучающим, обучающимся. В основу классификации К. Леха легла аналогия между системой производительного труда и системой обучения. Советские дидакты М. А. Данилов и М. Н. Скаткин отразили взаимосвязь между целями воспитания молодежи и общими законами обучения, на основании чего был сделан общий вывод о том, что принципы обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации. Сравнивая классификации принципов обучения, предложенные М. А. Даниловым, М. Н. Скаткиным и Л. В. Занковым, современные исследователи [13, 209-210] приходят к выводу о том, что данные классификации являются неустойчивыми в силу того, что, во-первых, у самих авторов нет уверенности в том, что сформулированные ими принципы охватывают все стороны педагогического процесса; во-вторых, все положения выведены эмпирическим путем. В. Оконь, предложивший ряд дидактических принципов, полагал, что глубокий анализ процесса обучения, раскрывающий его основные закономерности, может привести к отказу от их формулирования. Анализ дидактических принципов был проведен и отечественным психологом В. В. Давыдовым. Результатом его анализа стало утверждение о том, что применение новых психолого-педагогических принципов позволит определить существенные черты будущей школы более конкретно и указать условия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой. В. А. Сластенину принадлежит идея о том, что целостная гармоничная личность может формироваться только в целостном
79
Section 5. Pedagogy
педагогическом процессе. Ю. К. Бабанский выявил соотношение принципов обучения с основными компонентами учебного процесса, среди которых: задачи, содержание, методы и соответствующие им средства, организационные формы, результаты процесса обучения. Исторический очерк принципов обучения, изложенный нами на основе анализа работы В. А. Ситарова [13, 200-216], позволяет сделать вывод о том, что в работах классиков педагогической мысли нет единого мнения относительно названий и количества принципов обучения, однако, все ученые едины во мнении относительно понимания закономерностей, которые их определяют.
Труды исследователей данной проблемы (к. ХХ -нач. ХХ1 ст.) представлены широким диапазоном воззрений. В контексте нашей темы их условно можно разделить на следующие группы:
• труды, в которых принципы обучения в высшей школе сформулированы на основе принципов дидактики средней школы (С. Зиновьев) и рассматриваются в системе высшего образования применительно к подготовке будущих педагогов (С. С. Витвицкая, В. И. Лозовая, П. Г. Москаленко, Я. В. Подоляк, Г. В. Троцко) и студентов непедагогических специальностей (В.В Егоров, Э. Г. Ски-бицкий, В. Г. Храпченков);
• труды, где определены современные тенденции развития системы высшего образования, на основе которых возможна систематизация принципов обучения (М. Г. Гарунов, З. Н. Курлянд);
• труды, отражающие методологический подход к систематизации принципов обучения в высшей школе (В. И. Андреев);
• труды, в которых дидактические принципы в системе высшего образования представлены тремя базовыми принципами: общими; принципами, относящимися к целям и содержанию обучения; принципами, охватывающими дидактический процесс и адекватную ему педагогическую систему с ее элементами (А. А. Андреев).
В нашей работе акцент сделан на исследовании В. И. Загвязинского, представившего систему принципов обучения в высшей школе, а также ее интегративные характеристики в рамках современного видения и трактования понимания сущности и структуры процесса обучения.
Цель данной статьи состоит в том, чтобы представить иерархию дидактических принципов в высшей школе в соответствии с современными педагогическими представлениями и концепциями.
Для реализации данной цели были поставлены следующие задачи:
1. на основе анализа психолого-педагогической литературы осветить основные положения, характеризующие принципы обучения;
2. представить иерархию принципов с учетом профессиональной направленности подготовки студентов с ориентацией на гуманитарную сферу образования.
Одной из основных категорий дидактики высшей школы является понятие «принцип обучения».
Под принципом (от лат.рппСршт — основа, начало) понимают основные исходные положения, которые выступают результатом развития какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения [3, 35; 5, 108; 10, 133].
Дидактические принципы — это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями [3, 35; 5, 108; 11, 440]. Дидактические принципы отражают внутренние закономерности и противоречия процесса обучения [8, 467], имеют дуалистичный характер, зависят от принятой дидактической концепции [4, 67].
Принципы обучения:
• характеризуются всеобщностью;
• отражают насущные общественные потребности;
• имеют исторический характер;
• определяются целями воспитания;
• видоизменяются и совершенствуются под влиянием социального прогресса и научных достижений [3, 35; 11, 444].
Выражая нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде, дидактические принципы характеризуются обязательностью для любого этапа обучения и учебной ситуации. Выступая в органическом единстве, они образуют систему, сами являясь ее компонентами [3, 35; 11, 441, 444]. В основу выделения принципов обучения положен личностно-деятельный и управленческий подходы [4, 67; 10, 134].
В контексте вышесказанного, принципы обучения могут рассматриваться в качестве [3, 35, 37]:
• рекомендаций, направляющих педагогическую деятельность и учебный процесс в целом;
• способа достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса;
• исходного положения для организации практики.
80
Секция 5. Педагогика
В современной педагогике были предприняты различные подходы к характеристике принципов обучения. В свое время они были выделены В. А. Ситаровым. Среди основных подходов исследователем обозначены следующие: историко-
педагогический, психологический, биологический, социальный, философский, кибернетический, методический [13, 203-204]. Анализ работы ученого позволил нам представить их в графическом виде следующим образом (Рис. 1).
Рис. 1. Подходы к характеристике принципов обучения
Психологический подход раскрывает различные стороны обучения, на основе которых может даваться более глубокая трактовка его принципов (соотношение обучения и развития, процесс формирования умственных действий, экспериментальные системы обучения).
Социальный подход раскрывает личностные отношения меду людьми; условия формирования групп и коллектива; позволяет осмыслить воспитывающее влияние обучения на формирование личности, ее отношение к учению, активность; позволяет реализовать задачи, которые поставлены перед образованием современным обществом.
Кибернетический подход позволяет глубже понять принципы управления обучением как целостным процессом и отдельными его сторонами.
Биологический подход представлен исследованиями, рассматривающими принципы обучения с точки зрения биологических возможностей развития мыслительной деятельности обучаемых, а также возникающих биологических состояний, которые способствуют или тормозят результативность обучения.
Историко-педагогический подход, на наш взгляд, отражает огромный опыт педагогической науки
и практики на различных исторических этапах ее развития применительно к выделению и формулировке дидактических принципов.
Методический подход, с нашей точки зрения, позволяет рассматривать принципы обучения как объективные общедидактические закономерности, которые становятся руководством для частных методик.
Согласно мнению В. А. Ситарова [13, 204], гносеологический подход проявляется в системе традиционного, историко-педагогического и психологического обоснования, и не имеет явно выраженного самостоятельного значения.
В русле указанных подходов в современной психолого-педагогической литературе среди принципов обучения в высшей школе достаточно глубоко и полно освещены следующие: научности; систематичности и системности; связи с жизнью и практикой; сознательности и активности обучения; единства конкретного и абстрактного; доступности; прочности знаний; позитивной мотивации и самостоятельности; гуманизации; народности; культуросообразности; наглядности; индивидуализации и дифференциации обучения; оптимальности процесса обучения [2, 166-167; 4, 67; 6, 103-135; 12, 39-42].
81
Section 5. Pedagogy
Однако, следует отметить, что специфика обучения в высшей школе и особенности дидактического процесса в ВУЗе, порождаемые этой спецификой, привели к появлению множества мнений относительно первенства того или иного принципа в общей иерархии дидактических принципов. В разные периоды исследования дидактики высшей школы на первый план выходили следующие принципы [9, 110]:
• обеспечения единства в научной и учебной деятельности студентов (И. Кобыляцкий);
• профессиональной направленности (А. Барабанщиков);
• профессиональной мобильности (Ю. Кисилев, Б. Лисицын);
• проблемности (Т. Кудрявцев);
• эмоциональности и мажорности всего процесса обучения (Ф. Науменко, Р. Низамов);
• учета возрастных, социально-этических, индивидуальных особенностей студенчества (М. Дьяченко, Л. Кандыбович, И. Кобыляцкий).
Исследования авторов последних десятилетий (А. А. Андреев, М. Г. Гарунов, З. Н. Курлянд) внесли свою лепту в развитие данного вопроса. Основной акцент был сделан на идее, учитывающей последние тенденции развития образовательной отрасли. Среди этих тенденций:
• ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;
• обеспечение беспрерывности высшего образования;
• информатизация, техническое и технологическое обеспечение образовательного процесса;
• соответствие содержания высшего образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки;
• оптимальное соотношение общих, групповых, индивидуальных форм организации учебного процесса в высшем учебном заведении;
• рациональное использование современных методов и средств обучения на разных этапах подготовки будущих специалистов;
• соответствие результатов подготовки будущих специалистов требованиям, которые выдвигаются в сфере их профессиональной деятельности [1, 149].
Именно эти подходы, согласно З. Н. Курлянд [9, 110-111], становятся основой для выделения и синтеза представлений о группах принципов обучения в высшей школе.
В новых условиях, как известно, происходит изменение содержания принципов обучения. Сегодня основой содержания и определения их места в иерархии принципов выступает современная гуманистическая (личностно ориентированная) парадигма.
Согласно современной интерпретации обучения, предложенной В. И. Загвязинским, центральным системообразующим принципом является принцип развивающего и воспитывающего обучения. По мнению исследователя, он имеет тесную связь с принципом социокультурной и природной обусловленности (сообразности) обучения, а для профессионального образования — с принципом фундаментальности и профессиональной направленности. Все остальные принципы являются производными из этих ведущих, конкретизируют их, раскрывают условия их воплощения [3, 38]. Данная идея нашла свое отражение в декларативном изложении дидактических принципов в условиях высшей школы Украины [7, 175].
Таким образом, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности специалиста, в соответствии с этапами проектирования и осуществления педагогического процесса, иерархия принципов может быть представлена следующим образом [3, 48-49]:
1) развивающий и воспитывающий характер обучения;
2) фундаментальность и профессиональная направленность содержания, методов и форм обучения;
3) научность содержания и методов учебного процесса, его сближение с современным научным знанием и общественной практикой;
4) культуросообразность (единство всех достижений культуры, соответствие обучения мировой и региональной культуре, единство сознательного и подсознательного; соответствие внутренней природе развивающегося человека и условиям среды);
5) систематичность в овладении достижениями науки и культуры, системный характер учебной деятельности, теоретических знаний и практических умений студента;
6) активность, самостоятельность и сознательность студентов в учебной работе, взаимосвязь и единство репродуктивной (воспроизводящей) и творческой деятельности, учебной и исследовательской работы, образования и самообразования;
7) единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода;
8) доступность, учет уровня подготовленности, возрастных и индивидуальных возможностей и
82
Секция 5. Педагогика
особенностей обучающихся, соотнесенный с мерой трудности изучаемого;
9) основательность и прочность усвоения ключевых элементов, логики и структуры изучаемых дисциплин, практических навыков и умений;
10) создание положительного эмоционального климата, мотивационное обеспечение деятельности и системы отношений;
11) рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы, обеспечивающих развитие личности, ее индивидуальную самореализацию.
Таким образом, все сказанное выше, позволяет прийти к следующим выводам.
• Анализ литературы психолого-педагогической направленности показывает, что в работах авторов, занимающихся разработкой данной проблемы, принципы обучения в высшей школе не представлены в
виде четкой иерархической системы и остаются разноуровневыми, однако, следует отметить попытки определения первенства того или иного дидактического принципа в условиях высшей школы.
• Учет особенностей обучения в ВУЗе и анализ современных исследований по данной проблеме показал, что наиболее полно система взаимосвязанных, взаимообусловленных, взаимодополняющих принципов обучения, в которых нашли отражение новые требования общества к обучению, представлена В. И. За-гвязинским.
• Строгая иерархия принципов обучения, определенная исследователем исходя из гуманистически-личностной парадигмы, отражает профессиональную направленность подготовки студентов в высшей школе и взята за основу дальнейшего исследования автором данной статьи.
Список литературы:
1. Андреев А. А. Педагогика высшей школы. Новый курс. - М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, - 2002. - 264 с.
2. Вывицька С. С. Основи педагопки вищо! школи: Пщручник за модульно-рейтинговою системою навчання для студенпв мапстратури. - Кшв: Центр навчально! лггератури, - 2006. - 384 с.
3. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб.пособие для студ.высш.учеб. заведений/В. И. Загвязинский. - 5-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», - 2008. - 192 с.
4. Егоров В. В., Скибицкий Э. Г., Храпченков В. Г. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. - Новосибирск: САФБД, - 2008. - 260 с.
5. Краткий педагогический словарь: Учебное справочное пособие/Г. А. Андреева, Г. С. Вяликова, И. А. Тють-кова. - М.: В. Секачев, - 2007. - 181 с.
6. Лекци з педагопки вищо! школи: Навчальний поабник/За ред. В. I. Лозово!. - Харюв: «ОВС», -2006. - 496 с.
7. Ортинський В. Л. Педагопка вищо! школи: навч. поНб. [для студ. вищ. навч. закл.]/В. Л. Ортинський - К.: Центр учбово! лггератури, - 2009. - 472 с.
8. Педагогика: Большая современная энциклопедия/Сост. Е. С. Рапацевич. - Мн.: «Соврем.слово», -2005. - 720 с.
9. Педагопка вищо! школи: Навч.поаб/З. Н. Курлянд, Р. I. Хмелюк, А. В. Семенова та ш.; За ред. З. Н. Кур-лянд. - 3-те вид., переробл доп.. - К.: Знання, - 2007. - 495 с.
10. Педагопка в запитаннях i вщповщях: Навч. поаб./Л. В. Кондрашова, О. А. Пермяков, Н. I. Зеленкова, Г. Ю. Лаврешина. - К.: Знання, - 2006. - 252 с.
11. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ.пед.вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, - 2000. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.
12. Подоляк Я. В. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. - Харьков, ХНУ - 2004. - 145 с.
13. Ситаров В. А. Дидактика: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», - 2002. - 368 с.
83
