CC BY
1
The methodical principle of field systematization of polysemantic vocabulary while teaching Chinese students (using the example of lexical-semantic field “Music”)
Konnova Anastasiia Lvovna, Postgraduate student, Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg
The purpose of the study is to supplement the existing methodological principles of teaching foreign students vocabulary, taking into account the peculiarities of the introduction of polysemous words in the content of teaching Russian as a foreign language, as well as a field approach in teaching vocabulary. The scientific novelty of the research consists in a comprehensive analysis of the generally accepted methodological principles of teaching vocabulary through the prism of a field approach. As a result, it seems appropriate to introduce the principle of accounting for the field organization of vocabulary, as well as compliance with the conditions necessary for its implementation (presented in the article).
Keywords: Russian as a foreign language; methodological principles; lexico-semantic fields; a field approach to the organization of vocabulary; polysemantic vocabulary; polysemia; intercultural communication.
Цитировать: Коннова А.Л. Принцип учёта полевой организации материала при обучении китайских студентов многозначной лексике (на примере лексико-семантического поля «Музыка») // KANT. – 2023. – №1(46). – С. 276-282. EDN: CDSMRF. DOI: 10.24923/2222-243X.2023-46.49
Коннова Анастасия Львовна, аспирант, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
Цель исследования – дополнить существующие методические принципы обучения иностранных студентов лексике, учитывая особенности введения многозначных слов в содержании обучения русскому языку как иностранному, а также полевой подход в обучении лексике. Научная новизна состоит в комплексном анализе общепринятых методических принципов обучения лексики через призму полевого подхода. В результате представляется целесообразным введение принципа учёта полевой организации лексики, а также соблюдение условий, необходимых для его реализации (представлены в статье).
Ключевые слова: русский язык как иностранный; методические принципы; лексико-семантические поля; полевой подход к организации лексики; многозначные слова; полисемия; межкультурная коммуникация
УДК 372.881.161.1
5.8.2
Коннова А.Л.
Принцип учёта полевой организации материала при обучении китайских студентов многозначной лексике (на примере лексико-семантического поля «Музыка»)
Введение
Актуальность темы исследования обусловлена повышенным вниманием методистов к полевому подходу к организации лексики, что значительно упрощает введение лексических единиц и их актуализацию. В связи с этим представляется целесообразным рассмотреть возможность дополнения и усовершенствования существующих разработанных методических принципов в связи с учётом полевого подхода.
Для достижения указанной цели исследования необходимо решить следующие задачи: во-первых, рассмотреть существующие методические принципы обучения лексике; во-вторых, обосновать необходимость дополнения новым принципом, выявив его особенности; в-третьих, сформулировать условия, необходимые для реализации принципа полевой организации лексики.
В работе были применены следующие методы исследования: методы лексикографического, семантического и ассоциативного анализа лексики, сопоставительный метод, элементы концептуального анализа, аналитический метод.
Теоретической базой исследования послужили публикации Российских и зарубежных авторов, в которых рассматриваются особенности введения многозначной лексики в содержании обучения русскому языку как иностранному, а также полевой подход (Н.Д. Арутюнова, Ш. Балли, А.К. Бирих, Г.М. Васильева, В.В. Виноградов, И.Л. Гарбар, П.Н. Денисов, В.П. Жуков, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, В.Н. Телия, Е.В. Урысон, Н.М. Шанский и др.).
Практическая значимость работы определяется возможностью использования проанализированного материала при подготовке к проведению занятий по русскому языку как иностранному в китайской аудитории.
Основная часть
Согласно устоявшемуся мнению, методические принципы лежат в основе преподавания и представляют собой положения, не требующие доказательств, но являющиеся отправной точкой учебного процесса. Как правило, методические принципы формируются исходя из конкретного выбранного направления и соответствующих подходов, следовательно, для каждой образовательной модели могут быть сформированы отдельные принципы, которые способствуют наиболее эффективному изучению языка и культуры [16; 34].
В нашей работе, направленной на обучение многозначной лексике, считаем актуальным опираться на разработанные методистами принципы обучения лексике (в первую очередь на принцип рационального ограничения словарного минимума; принцип учета языковых свойств и дидактико–психологических особенностей лексических единиц; принцип единства обучения лексике и речевой деятельности; принцип системообразующей роли лексики в обучении иностранным языкам; принцип сознательности, включающий в себя рефлексию и пр.). Данные принципы считаем целесообразным дополнить принципом учета полевой организации лексики.
Полевая организация лексики позволяет учесть в содержании обучения многозначной лексике следующие аспекты:
- сопряженность корпуса лексических единиц с важнейшими, многоаспектными сферами бытия и установление их непосредственной связи с реальной сферой человеческой жизни, вербализованной в конкретном лексико-семантическом поле;
- системность, регулярность связей между единицами поля (семантических, синтагматических, парадигматических), коррелирующих с отношениями и связями, существующими в реальном мире и в языковом сознании человека, что позволяет объективизировать развитие семантического объема слова и возникновение вторичных значений;
- связь лексико-семантического поля с другими лексическими объединениями (например, с ассоциативно-вербальными полями), расширяющими спектр знаний, стоящих за его вербальными репрезентантами и раскодирующими для иностранных студентов ментальные механизмы семантических переносов;
- связь различных лексико-семантических полей, позволяющая учитывать в процессе обучения лексической полисемии возможность слова выходить за пределы конкретной сферы и «покрывать» своим содержанием различные сферы действительности.
Для реализации принципа учета полевой организации лексики необходимо соблюдение следующих условий (в качестве примера в данной работе будет использовано лексико-семантическое поле «музыка»):
1. Осуществление семантизации первичного значения с опорой на полевую организацию лексики.
Исследования методистов показывают, что не все значения слов однородны или однотипны, кроме того, отмечаются качественные различия в структуре разных видов лексических значений [8:24]. Так, первичное значение имени существительного всегда является «прямым», определяя какой-либо конкретный предмет или явление. Смысловая структура глагола гораздо шире, поэтому круг его значений оказывается подвижнее. Значительная часть глаголов является многозначной, причём значения выходят далеко за пределы определённого лексико-семантического поля, что демонстрирует явление межполевой полисемии. Например, глагол играть: согласно данным Толкового словаря русского языка, глагол имеет восемь значений, два из которых относятся к лексико-семантическому полю «Музыка» » («3. Исполнять музыкальное произведение», «7. Звучать»), два значения относятся к ЛСП «Игра» («1. Резвясь, развлекаться, забавляться чем-нибудь», «2. Проводить время в игре»), одно значение включено в ЛСП «Театр» («4. Исполнять сценическую роль») и одно – в ЛСП «Отношения» («5. Обращаться с кем-либо легкомысленно»), кроме этого в словаре представлены ещё два переносных значения «6. О чувствах, состоянии: проявляться, обнаруживать себя каким-либо образом», «8. Существовать, проявляясь силой, ярко, в движении», которые невозможно отнести к какому-то отдельному лексико-семантическому полю [21]. В содержании обучения иностранному языку межполевая полисемия представляет определённые сложности для преподавателя. Очевидно то, что в процессе введения подобных лексических единиц, условно первичным значением оказывается то значение, которое является наиболее актуальным при изучении текущей лексической темы, или, иными словами, входит в актуальное лексико-семантическое поле, с которым осуществляется работа. В ходе занятия необходимо отметить, что данная лексема является многозначной, однако параллельное введение сразу нескольких значений не является целесообразным.
2. Учёт иерархичности значений слова.
Общеизвестно, что значения многозначного слова представлены в словарях упорядоченно, и представляется целесообразным считать первое представленное значение слова главным, основным или первичным. Очевидно и то, что значения, возникшие путём переносов (метафора, метонимия, синекдоха) подаются после прямых. Но особый интерес представляет тот факт, что некоторые исследователи отмечают возможность наличия сразу нескольких непереносных значений у одного слова [30]. Глагол играть, значения которого рассматриваются выше, демонстрирует данное явление. В таком случае оказываются необходимыми критерии отбора первичного значения слова. Так, Е.В. Урысон предлагает два принципа упорядочивания значений многозначного слова. Первый принцип предполагает «иерархизацию значений в соответствии с направлением семантической деривации» [30, 47]. Второй принцип предполагает иерархизацию значений по ряду параметров, связанных с частотой употребительности: широта сочетаемости, стилистическая нейтральность, полнота грамматической парадигмы».
В содержании обучения русскому языку предполагается введение вторичных значений уже на продвинутом этапе обучения. Однако слово во вторичном значении может встретиться и на начальном этапе. В таком случае, целесообразно отметить в ходе урока, что данное значение не является основным. Введение основного значения в ходе того же занятия не является обязательным. Введение переносных значений в иноязычной (в нашем случае, китайской) аудитории осложняется тем, что студенты испытывают трудности в определении типа переноса, следовательно, связи между значениями одного слова в сознании обучающихся не формируются должным образом, что усложняет процесс запоминания значений.
3. Определение характера переноса значения.
Исследователи отмечают то, что некоторые типы метонимических отношений характеризуются определённой продуктивностью и регулярностью, например: «вместилище» - «содержимое», «название целого» - «название части», «место» - «предмет, человек, действие имеющие отношение к этому месту» [5]. В связи с регулярностью использования подобных типов переноса представляется целесообразным их введение в содержание обучения иностранному языку. Считается, что одним из наиболее продуктивных типов переноса в тематической группе «Названия предметов искусства» является синекдоха (напр. модель переноса «тип голоса» - «певец с таким голосом»: бас, сопрано и пр.). В содержании обучения русскому языку необходимо учитывать модели переноса при введении соответствующей лексики [4].
Метафорические переносы не характеризуются подобной упорядоченностью, которую удаётся проследить в метонимических переносах, более того, мнение о «немотивированности» и «нелогичности» метафоры широко распространено как в отечественных исследованиях, так и за рубежом (Н.Д Арутюнова, В.Н. Телия, Ш. Балли).
4. Подключение дифференцирующей синтагматики.
Общеизвестно, что проблема лексической сочетаемости является одной из центральных проблем лингводидактики, которую невозможно обойти при поиске наиболее интенсивных методов обучения русскому языку как иностранному [10, 62]. Знание механизмов сочетаемости слов является одним из условий правильной и грамотной речи [29]. Особую сложность для иностранцев представляет ограничение лексической сочетаемости у некоторых слов. Данное явление объясняется употреблением той или иной лексемы в отдельном её значении. Именно по этой причине при введении многозначной лексики необходимо учитывать дифференцирующую синтагматику. В качестве примера рассмотрим многозначную лексему певец. Согласно Толковому словарю русского языка у данной лексемы есть три значения: 1. Человек, который умеет петь, а также вообще тот, кто поёт (в т. ч. птицы). 2. Артист-вокалист. 3. Человек, который воспевает кого-либо или что-либо [21].
Таким образом, сочетания оперный певец, эстрадный певец, известный певец и пр. возможны только при употреблении лексемы во втором значении, сочетания певец свободы, певец природы, певец любви относятся только к третьему значению (которое может вызвать наибольшую сложность для иностранных студентов, поскольку является переносным, о чём свидетельствует соответствующая ограничительная помета в толковых словарях). Первое значение представляется наиболее «широким» по значению, поскольку может относиться не только к любому человеку, умеющему петь, но также к любому поющему существу (напр. лесные певцы – о птицах). Несмотря на это, наиболее употребимым является именно второе значение, о чём свидетельствуют данные РАС, где из 104 реакций на стимул певец, около 50 относятся именно к нему (напр. популярный (4), оперный (3), эстрадный (4), артист (3), исполнитель (2) и др.).
5. Учёт дифференцирующего словообразовательного потенциала.
Словообразование занимает одно из важнейших мест в курсе обучения иностранным языкам [20]. Изучение словообразовательных моделей в курсе русского языка как иностранного представляет значительные трудности как для преподавателей, так и для обучающихся. При работе с многозначными словами особого внимания требует тот факт, что часто в зависимости от значения слова меняются возможные модели словообразования. В качестве примера приведём лексему голос и рассмотрим два из шести значений: «1. Совокупность звуков, возникающих в результате колебания голосовых связок», «5. Право заявлять своё мнение при решении государственных, общественных вопросов, а также само такое выраженное мнение». Такие формы слова, как голосок, голосище, голосина, возможны только при употреблении лексемы в первом (основном) значении. Прилагательное голосистый также образовано от первого значения лексемы. А такие глаголы как голосовать и проголосовать, а также существительное голосование образованы от пятого значения лексемы голос (важно отметить, что данное значение лексемы находится далеко за пределами лексико-семантического поля музыка). Следовательно, целесообразно обращать внимание обучающихся на словообразовательный потенциал лексемы в отдельном значении, подчёркивая невозможность использования тех же словообразовательных моделей с остальными значениями лексемы. Такой подход способствует лучшему пониманию устной и письменной речи.
6. Подключение контекста употребления, в том числе идиоматического.
Общеизвестно, что семантизация лексемы через контекст является одним из наиболее продуктивных способов семантизации лексики. Однако использование данного способа на начальном этапе обучения может быть неэффективным и затратным по времени. Вне зависимости от этапа обучения любая лексика должна вводиться в содержание обучения в контексте, что способствует лучшему запоминанию словосочетаний и особенности сочетаемости слов в целом. Контекст представляет особую важность при работе с многозначной лексикой. Ряд исследователей подчёркивают особую значимость устойчивых сочетаний в изучении иноязычной культуры (В.П. Жуков, В.Н. Телия, В.В. Виноградов, А.И. Смирницкий, В.М. Мокиенко, А.В. Кунин, В.А. Маслова и др.) Именно устойчивые сочетания различного рода фиксируют национально-маркированное осознание человеком окружающей его действительности [35, 110]. Идиоматические единицы отражают особенности отношения к какому-либо явлению в определённой культуре, а также содержат важную информацию о культуре в целом. Поэтому в рамках изучения любой из лексических тем необходимо уделять внимание устойчивым сочетаниям. Особого внимания требуют те устойчивые сочетания, в состав которых входит многозначная лексика. У иностранных студентов, изучающих русский язык, могут возникнуть затруднения как с определением непосредственного значения многозначной лексемы в составе устойчивого сочетания, так и с пониманием устойчивого сочетания вообще, поскольку часто устойчивые сочетания, содержащие смысловой компонент определённого лексико-семантического поля, имеют значение, выходящее далеко за пределы этого лексико-семантического поля (напр., песенка спета, долгая песня и пр.).
7.Учёт ассоциативного потенциала.
Известно, что ассоциативно-вербальные поля служат «зеркалом» ментально-эмоционального состояния языка его носителя. Именно ассоциации, объединяющиеся в поле, открывают путь за пределы лексикографически зафиксированной лексики и позволяют проникнуть в языковое сознание носителей языка (Караулов). Определённые подходы к классификации ассоциатов (реакций на стимулы), основанные на работах психологов и философов (А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк и др.), позволяют выявить не только формальные связи между вербальными средствами представления психических образов, но и их содержание [9]. Кроме того, многие исследователи проводят связь между ассоциативным значением и коммуникативным потенциалом слова. По этим и многим другим причинам, учёт ассоциативного потенциала лексики, в том числе многозначной, представляется особенно актуальным в содержании обучения иностранному языку. В процессе работы с ассоциативными полями необходимо обращать внимание на многозначность стимула, причём вне зависимости от того, является ли работа с многозначной лексикой непосредственной целью. Это обусловливается тем, что по подсчётам исследователей, по меньшей мере 80% слов русского языка являются многозначными [11]. Так, многие исследователи приходят к выводу о том, что абсолютно однозначные слова встречаются настолько редко, что оказываются скорее исключением, нежели правилом [22]. В качестве материала для исследования ассоциативного потенциала были использованы словарные статьи Русского ассоциативного словаря под ред. Ю.Н. Караулова (РАС). На стимул играть в РАС представлено 549 реакций. Данные ассоциативных словарей помогают судить о том, как отражается то или иное явление в сознании носителей языка, какие векторы ассоциирования наиболее типичны для носителей языка и насколько они заполнены реакциями. По данным РАС очевидно, что в сознании носителей русского языка, глагол играть, в первую очередь, вызывает реакции, связанные с какой-либо игрой (детской или спортивной), то есть, относятся к значениям «резвиться, развлекаться» и «проводить время в игре». Реакции, относящиеся к данным значениям лексемы, представлены очень широко (более 30 реакций), а некоторые из реакций были воспроизведены большим количеством испытуемых), например, играть в прятки – 48 реакций. К ассоциативно-вербальному полю музыка относятся более 20 различных реакций, многие из которых воспроизводились сразу несколькими участниками эксперимента, что также свидетельствует о том, что данное значение лексемы является широко употребимым носителями языка.
8.Подключение фоновых знаний, позволяющих объективизировать развитие семантики многозначного слова в рамках данного поля, либо за его пределами.
Понятие культурной коннотации представляется принципиально важным для лингвокультурологии [27]. Под коннотацией подразумевается вся совокупность информации, выражающей отношение говорящего (или слушающего) к объекту. Исследователи отмечают, что коннотация апеллирует к опыту человека, который возник под воздействием воспитания в конкретной культуре (Верещагин, Костомаров). Многозначные слова в своих переносных значениях являются характерным примером отражения тех изменений, которые происходят в мире и в сознании носителей языка. Ввиду этого, и ряд зарубежных и отечественных исследователей справедливо считают, что при обучении многозначной лексике следует уделять особое внимание культурной коннотации [5; 33, 67]. Поэтому при обучении многозначной лексике (в особенности переносных значений), по мнению методистов, целесообразно следовать следующим шагам: пояснение основного значения, анализ культурной коннотации, проведение семантического сопоставления понятия в родном и изучаемом языках. В работах В.Н. Телии особым образом подчёркивается необходимость исследования фразеологизмов, поскольку именно фразеологизмы воспроизводят «характерологические черты менталитета» [27]. Фразеологические единицы вызывают наибольшие затруднения в понимании у иностранцев. Однако кроме учёта особенностей фразеологических единиц в изучаемом языке (русском), представляется целесообразным рассмотреть фразеологические единицы родного языка обучающегося. Особый интерес в методических целях представляют те сочетания, которые имеют полный или частичный эквивалент в родном и изучаемом языках. Например, ср. В один голос и 异口同声 yì kǒu tóng shēng (досл. «Разные рты, одинаковые звуки») или - 众口一词 zhòng kǒu yī cí (досл. «Множество ртов – одно слово»).
Заключение
Таким образом, мы приходим к следующим выводам.
Поскольку полевая организация лексики позволяет устанавливать непосредственную связь между лексическими единицами и реальными сферами жизни, позволяет объективизировать развитие семантического объёма слова и возникновение вторичных значений, расширяет спектр знаний, что позволяет раскодировать ментальные механизмы семантических переносов, а также с помощью связей лексико-семантических полей, которые демонстрируют возможность одной лексической единицы выходить за пределы конкретной сферы и покрывать своим содержанием различные сферы действительности, необходим учёт полевой организации лексики в содержании обучения русскому языку как иностранному. Однако для успешной реализации выделенного принципа учёта полевой организации лексики необходим учёт следующих условий:
1. Осуществление семантизации первичного значения с опорой на полевую организацию лексики.
2. Учёт иерархичности значений слова.
3. Определение характера переноса значения.
4. Подключение дифференцирующей синтагматики.
5. Учёт дифференцирующего словообразовательного потенциала
6. Подключение контекста употребления, в том числе идиоматического.
7. Учёт ассоциативного потенциала.
8.Подключение фоновых знаний, позволяющих объективизировать развитие семантики многозначного слова в рамках данного поля, либо за его пределами.
Перспективы дальнейшего исследования проблемы мы видим в разработке методических рекомендаций, направленных на учёт принципа учёта полевой организации лексики на уровне подготовки к занятиям, а также в разработке комплекса лексических упражнений на введение многозначной лексики с учётом выделенного поля.
Литература:
1. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений. Событие. Оценка. Факт. - М., 1988.
2. Арутюнова Н.Д. Языковая метафора (синтаксис и лексика) // Лингвистика и поэтика. - М., 1979.
3. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. - М.: Изд-во иностранной литературы, 1955.
4. Бирих А.К. Русская фразеология. Историко-этимологический словарь / А.К. Бирих, В.М. Мокиенко, Л.И. Степанова; под ред. д-ра филол. наук, проф. В. М. Мокиенко. - М. : Астрель; АСТ; Люкс, 2005.
5. Васильева Г.М. Национально-культурная специфика семантических неологизмов: лингвокультурологические основы описания. – СПб: Сударыня, 2001.
6. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. - 1993. - №5. - С. 5-19.
7. Виноградов В. В. Об омонимии и смежных явлениях // Вопросы языкознания. - М., 1960. - № 5. - С. 3-17.
8. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова // Вопросы языкознания. - 1953. - № 5. - С. 3-30.
9. Гарбар И.Л. Экспериментальное исследование языкового сознания: методология анализа ассоциативных полей // Вестник ВГУ, Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2009. - №2. - С.43-46.
10. Головина Л.В. Взаимозависимость лексической и грамматической сочетаемости слов Современные проблемы гуманитарных и общественных наук. – 2019. – № 5(27). – С. 60-63.
11. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы её описания. – М.: Русский язык, 1993.
12. Жуков В. П. Русская фразеология. - М.: Высшая школа, 1986.
13. Жуков В.П. Семантика фразеологических оборотов - М.: Просвещение, 1978. - 160 с.; 2-е изд-е, доп. / предисловие А.В. Жукова. - М.: Ленанд, 2019.
14. Зинченко В.П. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. – М.: Тривола, 1994.
15. Караулов Ю.Н. Структура лексико-семантического поля / Ю.Н. Караулов // Филологические науки. – 1972. – №1. – С. 57-68.
16. Крупецких И.Р. Принципы формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранным языкам (начальный этап обучения) // Язык и действительность. Научные чтения на кафедре романских языков им. В.Г. Гака: сб. ст. IV Международной конференции. - 2019. - Т. 4.
17. Леонтьев А.А. Формы существования значения // Психолингвистические проблемы семантики. - М., 1983.
18. Маслова В.А. Лингвокультурология: учеб. пособие / В.А. Маслова. – 2-е изд. – М.: Академия, 2004.
19. Мокиенко В.М. Историческая фразеология: этнография или лингвистика? // Вопросы языкознания. - 1973. - №2. – С. 21-34.
20. Мурясов Р.З. Текст и словообразование. Словообразование и его место в курсе обучения иностранным языкам / Р.З. Мурясов. – Владивосток, 1977.
21. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М., 1992.
22. Ольховская А.И. Полисемия как проблема общей и словарной лексикологии. - М.: ФЛИНТА, 2015.
23. Русский ассоциативный словарь. Книги 1-5. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова. – М.: Поморский и партнеры, 1994.
24. Смирницкий А.И. Очерки по сопоставительной грамматике русского и английского языков / изд. подгот. Р.С. Гинзбург, С.С. Хидекель, А.А. Санкин, О.А. Смирницкая; под общ. ред. проф. О.С. Ахмановой. – М.: Высш. школа, 1970.
25. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. - М., 1985.
26. Телия В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивно-оценочная функция // Метафора в языке и тексте. - М., 1988.
27. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. - М., 1996.
28. Телия В.Н. Типы языковых значений. Связанное значение слова в языке. - М., 1981.
29. Турумова Т.Х. К вопросу о лексической сочетаемости / Т.Х. Турумова, Г. А. Тангрибергенова // Молодой ученый. - 2016. - № 6(110).
30. Урысон Е.В. Иерархия значений многозначного слова: к постановке проблемы // Русский язык в научном освещении. - 2019. - №1. - С. 46-58.
31. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. - М., 1983.
32. Федотова Н.Л. Методика преподавания русского языка как иностранного (практический курс). – СПб.: Златоуст, 2013.
33. Цзэн Тин Трёхступенчатая методика освоения многозначной лексики (на примере китайского и русского языков) // Вестник Полоцкого государственного университета. - 2008. - №5. - С. 66-69.
34. Шакирова А.А., Валеева Р.А. Гуманизация обучения иностранному языку: зарубежный опыт// Образование и саморазвитие. - 2014. - №2 (40). - С. 72-75.
35. Шанский Н.М. Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов / Н.М. Шанский, Т.А. Боброва. - 5-е изд., стер. - М.: Дрофа, 2002.
