CC BY
54
УДК (378.016:811.134.2)
ПРИНЦИП УЧЕТА ТРИГЛОССИИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Хомович Н.В.
В статье рассматривается необходимость разработки новых специальныхлннгводндактнческнх принципов организации процесса формирования грамматического компетенции на материале сложных грамматических явлении испанского языка как второго иностранного у студентов лингвистов. Принцип учета триглос-сии при формировании грамматической компетенции в условиях дидактического трилингвизма является одним из основополагающих при организации данного учебного процесса. Дано обоснование необходимости опоры на целенаправленные приемы освоения, отличающиеся от условий овладения родным языком и первым иностранным языком.
Ключевые слова: грамматическая компетенция; принципы обучения; сложные грамматические явления; триглоссия; языковой контакт; критерии сравнения.
THE PRINCIPLE OF TRIGLOSSIA CONSIDERATION IN THE SECOND-FOREIGN LANGUAGE GRAMMATICAL COMPETENCE FORMING
Khomovich N. V.
The article discusses the need to develop new special linguo-didactic principles of the grammatical competence formation for students of linguistics based on the complex grammatical phenomena of the Spanish language as a second foreign language. The principle of triglossia consideration in the grammatical competence forming under the condition
of didactic trilingnism is one of the fundamentals of the educational process. The author gives the justification of reliance on the special ways of language-mastering that are completely different from mother-tongue and first-foreign-language mastering.
Keywords: grammatical competence; complex grammatical phenomena: grammatical complexity parameters; triglosia; language contact; comparison criteria.
Обучение второму иностранному языку студентов лингвистического вуза рассматривается нами как дидактическая триглоссия, обусловленная языковым контактом родного, первого иностранного и второго иностранного языков в когнитивной сфере обучающегося.
Языковой контакт как «сосуществование и взаимодействие языков в языковом сознании индивида» [1, с. 18] оказывает влияние на процесс освоения 2 ИЯ. Естественно, что учет взаимодействующих языков должен рассматриваться в качестве основы при организации обучения 2 ИЯ. Без разработки и использования специальных методических приемов, актуализирующих рефлексию обучающихся, направленную на осознание взаимовлияния языков друг на друга, обучение 2 ИЯ становится менее эффективным.
Дидактический трилингвизм обусловлен искусственным характером использования первого и второго иностранных языков, он отличается целенаправленность и систематичность в освоении иностранных языков. Для данного процесса свойственна управляемость и гибкость, что позволяет моделировать процесс обучения 2 ИЯ в зависимости от разных факторов. Так, например, одним из факторов выступает интерференция как отрицательное влияние языков друг на друга. 2 ИЯ оказывается наиболее подверженный интерференции, что объясняется его не сформированной системой, недостаточно развитыми языковыми и речевыми навыками и умениями.
Кроме того, основными характеристиками дидактического три-лингвизма выступают отсутствие естественной языковой среды, ограниченное время общения, искусственные, моделируемые ситуации общения, ограниченная условиями аудитории языковая практи-
ка. Для обучающихся формирующийся дидактический трилингвизм предполагает необходимость опоры на целенаправленные приемы освоения, отличающиеся от условий овладения родным языком, не требующих специального воздействия.
По нашему мнению, принцип учета триглоссии обучающихся ориентирован, прежде всего, на сокращение интерферирующего влияния родного и первого иностранного языков, на изучаемый 2 ИЯ, а также на актуализацию положительного межъязыкового переноса навыков и умений.
В основе межъязыкового переноса лежит «скрытый механизм, который позволяет человеку использовать в его мыслительной и моторной деятельности то, что ему известно, при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах» [2, с. 36].
Межъязыковой перенос осуществляется благодаря универсальности языка и мышления. Языки являются формой и средством абстрактного мышления, благодаря этому они приобретают семан-тико-логико-грамматический характер, вследствие чего проявляется их универсальность [2, с. 36]. По мнению И.И. Китросской «универсальным является и само речевое действие, различными являются лишь операционные структуры, сам код, средства натурального языка или система материальных сигналов» [2, с. 36].
Возможность осуществления переноса объясняется наличием общности приемов и способов действия. При обучении грамматике важно развивать умения осмысления собственных действий, которые способствуют осознанию общности и определению общих точек приложения для переноса [3, с. 250]. В данном контексте особую роль играет рефлексия грамматического материала, которая способствует как развитию лингвистического мышления, так и формированию иноязычной грамматической компетенции.
Однако осмысление общности и различий грамматических явлений на межъязыковом уровне становится возможным при учете предпосылок, обуславливающих эффективность формирования грамматической компетенции 2 ИЯ, к которым относятся: сознательное усвоение материала; вербализация знаний; обязательная установка
на перенос, обеспечивающая большую мотивацию в усвоении знаний, формировании навыков и развитии умений [3, с. 250].
Учет грамматических явлений 1 ИЯ в процессе формирования грамматической компетенции 2 ИЯ осуществляется также при условии имеющего место сходства грамматического материала, которое проявляется на уровне формы и смысла и определении степени его изученности [4, с. 278].
И.В. Воеводина указывает на то, что сходство языкового материала имеет двусторонний характер: оно может быть формальным и смысловым. «Смысловое сходство вызывает ассоциативные связи, которые влияют на процесс переноса. Смысловое сходство вызывает гораздо более сильные ассоциативные связи, чем формальное, в результате отождествления понятий неродных языков между собой и с системой родного языка» [5, с. 12]. При обучении грамматической компетенции испанского языка при первом английском положительный перенос может быть осуществлен посредством таких грамматических явлений, как артикль, степени сравнения имен прилагательных, правила согласования времен и т.п.
М.А. Панченко к фактору, влияющему на достижение положительного переноса при освоении второго иностранного языка, относит сравнение, детерминированное функционированием психофизиологических механизмов мозга: «сущность операции сравнения, при помощи которой осуществляется контроль над осуществлением действия, базируется на действии механизма акцептора, при помощи которого организм осуществляет сопоставительно-опозна-вательные функции» [6, с. 12].
По мнению В.А. Гориной, необходимо разграничивать сопоставление в целях лингвистики и лингводидактики: «если целью лингвистического сопоставления являются констатация и объяснение сходств и различий между определенными элементами сравниваемых языков, то целью сопоставления методического является установление моментов совпадения для учета положительного переноса и различий для предотвращения межъязыковой интерференции в
целях оптимизации учебной деятельности, направленной на усвоение иностранного языка» [7, с. 71].
Типологическими критериями для реализации сравнения изучаемых языков в области грамматики являются
1) семантический критерий, предполагающий выявление и сопоставление абстрактных языковых значений, выраженных формальными грамматическими средствами;
2) морфологический критерий, на основе которого сравниваются средства выражения грамматических значений;
3) синтаксический критерий, определяющий функциональную отнесенность слова на основе его роли или места в предложении;
4) критерий сочетаемости, демонстрирующий комплекс комбинаторных особенностей слова как единиц грамматического класса;
5) словообразовательный критерий, основывающийся на типах образования новых слов, характерных для конкретного грамматического класса [8, с. 98].
Указанные критерии используются нами при анализе сложных грамматических явлений испанского языка как второго иностранного. Их сопоставление с английской грамматической системой позволяет прогнозировать трудности студентов при формировании грамматической компетенции. Результаты сравнения становятся также основой для актуализации переноса грамматических навыков и умений при совпадении семантических, функциональных и формальных признаков грамматических категорий.
Осознание существенной роли переноса при формировании грамматической компетенции второго иностранного языка требует нашего внимания и к интерферирующему влиянию первого иностранного языка на второй. Как известно, «интерференция - это замена системы правил изучаемого языка другой, построенной под воздействием системы правил родного или ранее изученного иностранного языка» [9, с. 41]. Исследователи отмечают, что при формировании грамматической компетенции, интерферирующее
влияние имеет комплексный характер и проявляется не только как следствие первого иностранного, но, прежде всего, родного языка. A.B. Барахта в своем исследовании описывает факторы межъязыковой интерференции, среди которых
«- степень родства родного языка и изучаемых иностранных языков;
- степень сформированности навыков первого иностранного языка;
- степень актуализации родного и первого иностранного языка в момент изучения второго иностранного языка;
- наличие/ отсутствие языковой среды;
- промежуток времени, который отделяет изучение второго иностранного языка от овладения первым иностранным языком» [10, с. 85].
Как известно, принадлежность языков к одной семье (группе) определяет более высокую степень взаимовлияния, которое возникает вследствие сходства фонетических, лексических и грамматических систем. В ситуации, имеющей место в нашем исследовании, характеризующейся языковым контактом русского, английского и испанского, все языки относятся к индоевропейской семье. Однако групповая принадлежность языков к славянской, германской и романской группам свидетельствует о возможном проявлении интерференции: «логично предположить, что в составе одной языковой семьи влияние языка той же группы (подгруппы) будет превосходить воздействие языка, относящегося к другой группе (подгруппе)» [10, с. 85]. Данный факт основан на учете степени различий между языковыми группами, принадлежащими к одной языковой семье, в том числе и в грамматическом строе.
Что касается степени сформированности грамматических навыков и умений студентов в области первого иностранного языка, безусловно, они являются достаточно высокими, что объясняется периодом его освоения и направленностью на профессиональное владение. Именно поэтому в некоторых случаях имеет место непроизвольный перенос правил и норм на второй изучаемый язык. С этим связана и степень актуализации первого иностранного языка, оказывающая непосред-
ственное влияние на второй иностранный язык: «чем более активно изучающий второй иностранный язык задействует во время обучения первый иностранный язык (читает книги, смотрит новости, ведет общение на языке), тем большему интерферирующему влиянию подвергается изучаемый второй иностранный язык» [10, с. 85]. Для преодоления данного влияния в методике обучения грамматической компетенции на материале сложных грамматических явлений 2 ИЯ предусмотрены методические приемы предупредительного характера, сокращающие интерферирующее влияние 1 ИЯ.
Проведя анализ теоретических предпосылок обучения иноязычной грамматической компетенции на материале сложных грамматических явлений испанского языка как второго иностранного в условиях дидактической триглоссии, мы определили необходимость разработки специальных принципов, обеспечивающих реализацию методических приемов формирования грамматической компетенции 2ИЯ, среди которых принцип учета дидактической триглоссия, отражающий специфику освоения грамматики 2 ИЯ в условиях взаимного влияния изучаемых и родного языков.
Информация о конфликте интересов. Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Информация о спонсорстве. Исследование не имело спонсорской поддержки.
Список литературы
1. Багана Ж. Языковая интерференция в условиях франко-конголез-ского билингвизма: Дис. ... д-ра филол. наук. Саратов, 2004. С. 18.
2. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку в свете психолингвистического анализа явления переноса [: дис. ... канд. пед. наук. М., 1970. 227 с. С. 36.
3. Ростовцева В.М., Качалов H.A. Формирование языковой компетенции субъектов высшей школы на материале второго иностранного языка // Вестник Томского государственного университета. 2006. № 291. С. 249-254.
4. Акоста B.E. Психолингвистический феномен «положительный перенос» в свете овладения вторым иностранным языком // Социально-экономические явления и процессы. 2012. № 1 (35). С. 277-280.
5. Воеводина И.В. Формирование коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному (языковой вуз): автореф. дисс. ... канд. пед. наук: / Москва, 2008. С. 12.
6. Панченко М. А. Исследование методических приемов опоры на межъязыковой перенос при обучении грамматике иностранного языка (на материале английского языка): дисс.... канд.псд.наук: Одесса, 1978. С. 12.
7. Горина В. А. Контрастивные лингвистические исследования в интересах методики преподавания второго иностранного языка // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2013. № 19-2 (679). С. 69-78. с. 71
8. Нелюбин JI.JI. Сравнительная типология английского и русского языков: учебник. М.: Флинта: Наука. 2012. С. 98.
9. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.» / М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. С. 41 с.
Ю.Барахта А.В. Явление интерференции в условиях изучения второго иностранного языка, включая русский как иностранный // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2015. № 10 (163). С. 83-87. С. 85.
References
1. Bagaiia Zh. Jazykovaja interferencija v uslovijah franko-kongolezsko-go bilingvizma [[Language interference in Franco-Congolese bilingual-ism]]: Dis. ... d-rafilol. nauk. Saratov, 2004. S. 18.
2. Kitrosskaja I.I. Nekotorye voprosy metodiki obuchenija vtoromu inost-rannomu jazyku v svete psiholingvisticheskogo analiza javlenija pereno-sa [Some questions of the methodology of teaching the second foreign language in the light of the psycholinguistic analysis of the transport phenomenon]: dis. ... kand. ped. nauk. M., 1970. 227 s. S. 36.
3. Rostovceva V.M., Kachalov N.A. Formirovanie jazykovoj kompetencii sub#ektov vysshej shkoly na materiale vtorogo inostrannogo jazyka [Fonnation of the language competence of subjects of higher education on the basis of the second foreign language ] // Vestnik Tomskogo go-sudarstvennogo universiteta. 2006. № 291. S. 249-254.
4. Akosta V.E. Psiholingvisticheskij fenomen «polozliiternyj perenos» v sve-te ovladenija vtoryin inostrannym jazykom [Psycholinguistic phenomenon "positive transfer" in the light of mastering a second foreign language] // So-ciarno-jekonomicheskiejavlenijaiprocessy. 2012. № 1 (35). S. 277-280.
5. Voevodina I.V. Formirovanie kommunikativnogo modusa povedenija v obuchenii nemeckomu jazyku kak vtoromu inostrannomu (jazykovoj vuz) [Fonnation of a communicative mode of behavior in teaching the German language as a second foreign language (language high school)]: avtoref. diss. ... kand. ped. nauk: / Moskva, 2008. S.12.
6. Panchenko M.A. Issledovanie metodicheskih priemov opory na mezh-jazykovoj perenos pri obuchenii grammatike inostrannogo jazyka (na materiale anglijskogo jazyka) [The study of methodological methods of reliance on interlingual transfer in teaching the grammar of a foreign language (on the material of the English language)]: diss.... kand.ped. nauk: Odessa, 1978. S. 12.
7. Gorina V.A. Kontrastivnye lingvisticheskie issledovanija v interesali meto-diki prepodavanija vtorogo inostrannogo jazyka [Contrastive linguistic research in the interests of the teaching methodology of the second foreign language ] // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvistich-eskogo universiteta. 2013. № 19-2 (679). S. 69-78. s. 71.
8. Neljubin L.L. Sravniternaja tipologija anglijskogo i russkogo jazykov [Comparative typology of English and Russian languages]: uchebnik. M.: Flinta: Nauka, 2012. S. 98.
9. Shhepilova A.V. Teorija i metodika obuchenija francuzskomu jazyku kak vtoromu inostrannoniu Ucheb. posobie dlja studentov vuzov, obucha-jushhihsja po spccial'nosti 033200 «Inostr. jaz.» [Theory and Methods of Teaching French as a Second Foreign Language. A manual for university students studying in the specialty 033200 "Foreign Languages" / M.: Gumanitar. lzd. centr VLADOS, 2005. S. 41s.
10. BarahtaA.V. Javlenie interferencii vuslovijah izuchenijavtorogo inostran-nogo jazyka, vkljuchaja russkij как inostrannyj [The phenomenon of interference in the conditions of studying a second foreign language, including Russian as a foreign language] // Vestnik Tomskogo gosudarstveimogo pedagogicheskogo universiteta. 2015. № 10 (163). S. 83-87. s. 85.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ Хомович Наталья Владимировна, старший преподаватель
Пятигорский государственный университет проспект Калинина, 9, г. Пятигорск Ставропольский край, 357532, Россия homovichn(a)Jist. ги
DATA ABOUT THE AUTHOR Khomovich Natalia Vladimirovna, lecture
Pyatigorsk State University
9, av. Kalinin, Pyatigorsk, Stavropol region, 357532, Russia
homovichn(a)list. ru
ORCID: 0000-0002-0434-3735
