CC BY
8
ные взаимоотношения. Однако при введении в работу данного грамматического материала необходимо учитывать, что перечисленные причинные конструкции, как правило, носят свернутый характер, т. е. позволяют построить более лаконичное высказывание и свидетельствуют о продвинутом владении языковым материалом [4].
Предложная каузальная связь подразумевает выполнение основной смысловой функции существительным в предложно-именном сочетании, а именно:
- for the reason that (For the reason that space exploration has led to significant advancements in various fields, it should receive substantial support and funding from governments),
- as the cause of it (As the cause of it, their desire to make a positive impact on the community motivate young people to engage in volunteering activities),
- on this account (Many people spend excessive amount of time on social networks, often neglecting real-life interactions on this account),
- on the ground that (On the ground that new technologies are constantly being developed, the future of space exploration looks promising).
Представляется, что на этапе подготовки к итоговой аттестации по английскому языку следует сосредоточиться на обучении эксплицитным средствам актуализации причинно-следственных отношений, т. к. именно в данных структурах указанные компоненты манифестируются при помощи конкретных лексических конструкций, что позволит овладеть изучаемым учебным материалом без значительных затруднений. В свою очередь, сложное предложение с причинно-следственной зависимостью наиболее адекватно отражает общую схему «причина - следствие», т. к. на данном уровне получают эксплицитное выражение все элементы каузальной ситуации, а актуализация исследуемых отношений закреплена за специальными союзами или союзными эквивалентами, в семантической структуре которых имеется значение каузальности.
Еще одним важным фактором, на который следует обратить внимание при работе с причинно-следственными предложениями в английском языке, является порядок их следования в сложноподчиненных предложениях. Позиционное варьирование причины и следствия в конструкциях подразумевает возможность различного расположения его предикативных компонентов. Являясь взаимосвязанными звеньями одного синтаксического единства, причина и следствие могут различаться по степени информативности и коммуникативной значимости в условиях определенного контекста. Таким образом, порядок следования компонентов может быть проспективным - от причины "А" к следствию "В" - в соответствии с логической формой умозаключения, например: Due to the abundance of open space and fresh air in the countryside, people living there experience a healthier and more peaceful lifestyle, и ретроспективным от следствия "В" к причине "А", т. е. People in rural areas experience a healthier and more peaceful lifestyle because of the abundance of open space and fresh air. Выбор одного из указанных способов описания каузальной микроситуации зависит от актуального членения предложения. В своем письменном или устном высказывании учащийся может располагать в начальной позиции либо причинным, либо следственным элементом в зависимости от того, какой из них он считает наиболее значимым в коммуникативном отношении [5].
Отметим, что анализ наиболее популярных УМК для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением английского языка Starlight для 10
Библиографический список
и 11 классов продемонстрировал, что в них не уделяется достаточного внимания обучению грамотной письменной или устной речи с учетом такого важного аспекта, как причинно-следственные отношения. Предлагаемые задания сводятся в основном к изучению союзов, используемых в исследуемом типе конструкций, либо написанию работ с элементами рассуждения по предложенному плану.
Как представляется, залогом успеха в обучении устной и письменной речи, имеющем своей целью продуцирование высказываний, выявляющих и поясняющих поставленную проблему, является систематическая работа как над формулированием мысли, так и над её языковым воплощением. Многолетний опыт работы авторов исследования со старшеклассниками позволяет сформулировать алгоритм для достижения цели. Во-первых, на уроках английского языка необходимо мотивировать учащихся к рассуждению. Параллельно с этим необходимо тренировать правильное употребление лексических средств, используемых для актуализации каузальных отношений, во всем их разнообразии, начиная со сложноподчиненных и сложносочиненных структур, представляющих меньшую сложность для учащихся в силу использования маркеров причины и следствия. Далее можно наращивать сложность высказывания за счет отработки использования последовательности предложений с имплицированной причинной связью.
Примерами заданий для организации работы по предложенному плану могут быть следующие:
1. Заполните пропуски, используя союзы причины и следствия.
2. Подберите правильный вариант развития событий из предложенных.
3. Продолжите историю в цепочке, используя причинно-следственные структуры.
4. Составьте историю по предложенным картинкам, поясняя причину и следствие изображенных событий.
5. Составьте собственную историю, основанную на реальных или вымышленных событиях, раскрывая их причину и последствия.
Предложенный алгоритм действий поможет старшеклассникам освоить использование средств актуализации причинно-следственных отношений в различных контекстах и повысит их понимание того, как построить высказывание с элементами рассуждения грамотно и логически последовательно.
Данное исследование было посвящено выработке возможного подхода к обучению старшеклассников логическому построению устных и письменных высказываний с элементами рассуждения. Основные сложности при обучении корректному изложению мыслей посредством причинно-следственных комплексов состоят в том, что учащиеся могут путать порядок следования причины и следствия, что приводит к искаженному восприятию высказывания, и/или неверно используют средства логической связи. С этой целью в работе нами прописаны возможные приемы для снятия возникающих сложностей. Поскольку критическое мышление представляется как навык, который необходимо развивать всю жизнь, обучение причинно-следственным связям способствует развитию аналитических и критических навыков учащихся, что поможет им принимать более обоснованные и информированные решения в различных сферах жизни.
Перспектива исследования состоит в разработке практических заданий для учащихся средней и старшей ступени обучения и их включением в практику преподавания английского языка.
1. ФГОС. Среднее общее образование. Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 N 413 (ред. от 11.12.2020). Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-soo
2. Гаджиева М.Н., Меджибовская Е.А., Кумбс Н.В. ЕГЭ Best Resul. Английский язык. Письменная речь. Москва: ИП Тарасова Т.Е., 2022.
3. ЕГЭ. Английский язык: типовые экзаменационные варианты: 20 вариантов. Москва: Национальное образование, 2022.
4. Семенчина Е.Н. Антропологические основания причинности в англоязычном высказывании. Антропологический фактор в актуализации смыслового потенциала иноязычных высказываний. Барнаул: АлтГПУ, 2017; Глава 4: 121-157.
5. Семенчина Е.Н. Способы и средства выражения причинно-следственных отношений. Проблемы межкультурной коммуникации в теории языка и лингводидактике: материалы II Международной научно-практической конференции Барнаул: БГПУ, 2006; Ч. 1: 113-116.
References
1. FGOS. Srednee obschee obrazovanie. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 17.05.2012 N 413 (red. ot 11.12.2020). Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-soo
2. Gadzhieva M.N., Medzhibovskaya E.A., Kumbs N.V. EG'E Best Resul. Anglijskij yazyk. Pis'mennaya rech'. Moskva: IP Tarasova T.E., 2022.
3. EG'E. Anglijskij yazyk tipovye 'ekzamenacionnye varianty: 20 variantov. Moskva: Nacional'noe obrazovanie, 2022.
4. Semenchina E.N. Antropologicheskie osnovaniya prichinnosti v angloyazychnom vyskazyvanii. Antropologicheskij faktor v aktualizacii smyslovogo potenciala inoyazychnyh vyskazyvanij. Barnaul: AltGPU, 2017; Glava 4: 121-157.
5. Semenchina E.N. Sposoby i sredstva vyrazheniya prichinno-sledstvennyh otnoshenij. Problemy mezhkul'turnoj kommunikacii v teorii yazyka i lingvodidaktike: materialy II Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii Barnaul: BGPU, 2006; Ch. 1: 113-116.
Статья поступила в редакцию 15.09.23
УДК 37.014.53
Kenispaev Zh.K., Doctor of Sciences (Philosophy), Omsk State Agrarian University (Omsk, Russia), E-mail: kenispaev@mail.ru Serova N.S., Cand. of Sciences (Philosophy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: nsg03@mail.ru Faleeva N.V., senior teacher, Altai State Technical University n.a. I.I. Polzunov (Barnaul, Russia), E-mail: faleeva1709@mail.ru
THE PRINCIPLE OF RELATIVISM IN EDUCATION. The article analyzes the philosophical foundations of pedagogical activity. The authors argue that in order for the education system to work effectively, it must rely on pedagogical technologies that meet the modern requirements of society for a person. But there is an imbalance between the formal and increasingly increasing reporting requirements of education officials and the real practice of a teacher who finds himself between two models
of pedagogical activity that do not match each other. According to the authors of the article, such inconsistency of requirements leads to forming relativism in the minds of teachers who perceive the declared principles of pedagogical activity as temporary, unstable, changing and, ultimately, not having the force of a categorical imperative.
Key words: science, pedagogy, principle of relativism, philosophy, education system, problem of choice
Ж.К. Кениспаев, д-р филос. наук, проф., Омский государственный аграрный университет, г. Омск, E-mail: kenispaev@mail.ru
Н.С. Серова, канд. филос. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: nsg03@mail.ru
Н.В. Фалеева, ст. преп., Алтайский государственный технический университет имени И.И. Ползунова, г. Барнаул, E-mail: faleeva1709@mail.ru
ПРИНЦИП РЕЛЯТИВИЗМА В ОБРАЗОВАНИИ
В статье анализируются философские основания педагогической деятельности. Авторы утверждают, что для своей эффективной работы система образования должна опираться на педагогические технологии, соответствующие современным требованиям общества к личности человека. Но существует дисбаланс между формальными, все более усиливающимися с точки зрения отчетности требованиями чиновников от образования и реальной практикой педагога, который оказывается между двумя несовпадающими друг с другом моделями педагогической деятельности. По мнению авторов статьи, подобная несогласованность требований ведет к формированию релятивизма в сознании педагогов, которые воспринимают декларированные принципы педагогической деятельности как временные, непостоянные, изменяющиеся и, в конечном счете, не имеющие силу категорического императива.
Ключевые слова: наука, педагогика, принцип релятивизма, философия, система образования, проблема выбора
Актуальность темы исследования связана с необходимостью философского анализа методологических проблем, существующих в современной отечественной педагогике. Классические методы формирования научного мировоззрения в ходе педагогической деятельности предполагают постоянную рефлексию над ними в связи с изменениями, происходящими в общественном сознании. Последние десятилетия были богаты на политические, экономические, социальные и иные события, оказывающие большое влияние на сознание людей. Кроме того, эти трансформации общественной жизни, безусловно, сказались и на системе образования, которая, как и другие социальные институты, переживает исторический период, требующий нетривиальных решений в части организации образования, соответствующего эпохе нанотехнологий. Возникает требующая творческого решения задача по переосмыслению известных методологических принципов педагогики с учетом новых потребностей, появившихся у системы образования. Это - с одной стороны. С другой стороны, в рамках педагогики появляются новые достаточно интересные методологические решения, которые пока проходят испытание временем, но уже доказали, что вполне соответствуют общей идеологии образования.
Цель исследования - философский анализ диалектики традиционных и инновационных методов обучения в системе образования. Борьба старого и нового рефреном проходит через всю человеческую культуру, но в данном случае речь идет не о внешней стороне этой борьбы, а о внутреннем непростом выборе педагога.
Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:
1. Определить диалектический характер взаимоотношений между новыми и старыми методами обучения в педагогике.
2. В краткой форме представить историю зарождения релятивистского подхода в философии.
3. Обосновать тезис, согласно которому в некоторых случаях выбор между традиционными и инновационными методами становится затруднительным, что приводит к формированию релятивизма в образовании.
Научная новизна исследования заключается в философском анализе современных методологических проблем педагогики.
Исходным принципом исследования выступает диалектический метод, который позволяет установить и выделить в качестве научной проблемы мировоззренческие противоречия, возникающие при выборе педагогом способов обучения. Одним из них в рамках данного исследования является метод критического анализа, который позволил по-новому взглянуть на существующие в образовании педагогические принципы. Кроме того, в исследовании был использован гипоте-тико-дедуктивный метод, благодаря которому из исходного допущения о наличии в системе образования принципа релятивизма были сделаны основные выводы.
Вопросы образования носят междисциплинарный характер, что обусловлено, с одной стороны, государственной важностью этого института социализации человека, с другой стороны - сложностью системы образования как динамически развивающегося социального института. Значительные изменения в жизни современного мира стали своеобразным вызовом классическому образованию. В обществе утвердилось мнение, что подрастающее поколение людей по определению должно воспитываться по-новому, с использованием нетривиальных образовательных технологий. Как известно, стремление к инновациям, приверженность к революционным способам преобразования мира - это характерная черта западной цивилизации.
Но здесь мы сталкиваемся с мировоззренческой проблемой: при всем понимании необходимости новых технологий у педагогов существует уже проверенный временем и доказавший свою эффективность способ организации образовательного процесса. Наличие готовых форм организации образования и в то же время необходимость выстраивать новые формы приводят к тому, что между теорией и практикой педагогической деятельности возникает определенный зазор, который преодолевается каждым индивидуально, в зависимости от личного
опыта, привычек, предпочтений и иных факторов. В философском смысле речь идет о раздвоенном сознании педагога, которое, понимая значимость новых технологий образования, формально их признает, но вместе с тем не способно сразу и навсегда расстаться с привычными способами обучения и воспитания. Человек меняется гораздо медленнее, чем происходят научно-технические открытия, изменяющие наш мир. Педагогические кадры, воспитанные на классических теориях, испытывают трудности в построении своего индивидуального профессионального маршрута, который должен учитывать современные реалии.
Такую ситуацию, но в отношении религиозного сознания описывал в «Феноменологии духа» Г Гегель, подчеркивая, что такое «раздвоенное» сознание человека несчастно по своей сути, так как мечется между двумя совершенно разными и противоречивыми моделями поведения. Дихотомический выбор во многих случаях ведет к формированию релятивизма в сознании человека, который постепенно привыкает к амбивалентности ситуации и перестает замечать явные противоречия. Так выглядит механизм, запускающий новый тренд современности - умение лавировать между несовпадающими друг с другом моделями реальности. Так работает изощренный ум человека, который в целях сохранения внутреннего баланса превращает известные постулаты в вариативные установки, зависящие от конкретной ситуации, исторического контекста. Теоретически идея релятивизма была сформулирована греческими софистами, но не теряла своей актуальности во все исторические эпохи. Особую эвристическую силу релятивизм получил в эпоху постмодернизма, когда традиционные символы культуры стали рассматриваться в качестве симулякров, то есть образов и копий того, что уже не существует в действительности. В постоянно изменяющемся мире должна быть величина, которая сохраняет свою идентичность, некая константа, вокруг которой и происходят все события. Нам представляется, что такой константой выступает сам человек, стремящийся во что бы то ни стало сохранить привычный ему мир. Но время не остановить, новые события и факты должны быть осмыслены, а для этого требуется самостоятельное размышление, обращение к авторитетным источникам и многое другое. Но постоянное интеллектуальное напряжение - это слишком трудный путь, и не каждый его осилит. Поэтому, как правило, побеждает релятивистский взгляд на мир, согласно которому все относительно, нет вечных истин и универсальных законов морали. Подобный тип мировоззрения в сложные исторические эпохи является весьма распространенным, в том числе и в образовании.
В прошлом веке известный мыслитель подобный мировоззренческий релятивизм обозначил как главную философскую проблему. «Интеллектуальный и моральный релятивизм, - пишет К. Поппер, - вот главная болезнь философии нашего времени. Причем моральный релятивизм, по крайней мере, частично основывается на интеллектуальном. Под релятивизмом я имею в виду концепцию, согласно которой выбор между конкурирующими теориями произволен. В основании такой концепции лежит убеждение в том, что объективной истины вообще нет, а если она есть, то все равно нет теории, которая была бы истинной. Иначе говоря, в случае двух или более теорий нет никаких способов и средств для ответа на вопрос, какая из них лучше» [1, с. 441]. Внутреннее напряжение, связанное с отсутствием единой «генеральной» линии образования, как правило, выступает критерием мышления, то есть наличие опыта подобных переживаний есть показатель внутренней работы, стремления к разрешению диалектического противоречия. В противном случае проблема снимается молчаливым согласием, утверждением, что мир несовершенен, уходом мысли к другим, более приятным темам. Известно, что мышление - это состояние напряжения, связанного с пониманием трагичности ситуации, как утверждали, например, экзистенциалисты. Но и в более широком контексте - самостоятельное мышление - это способность человека принимать на себя ответственность за выбор, за решение задач, которые многие современники обходят стороной, игнорируя их. «Быть способным на мысль - значит быть способным на жестокость, способным сказать самому себе: это так, как бы мне ни хотелось бы. А простая душа не способна на это, не спо-
собна страдать, и поэтому она чаще всего прерывает движение страдания, его алхимию» [2, с. 311]. Алхимия мышления, по мнению философа, и есть тот процесс, который возможен только, если человек обладает достаточной храбростью для самостоятельного мышления и принятия решения, которое может и не совпадать с мнением большинства. В нашем случае придерживаться традиционных принципов образования в некотором смысле означает идти «против течения» -это выбор человека, способного отстаивать свою профессиональную и жизненную позицию. Если, в конечном счете, «новое» возьмет верх над «старым», тем не менее сама борьба за свои принципы - это уже большая польза для образования, так как в процессе этой борьбы возникает специальная дискуссионная площадка, где будут обсуждаться различные, порой противоречащие друг другу педагогические теории. Кроме того, наличие противоборствующих сторон в педагогике будет означать демократию в самом истинном смысле этого слова, где свободные люди высказывают свои суждения независимо от возраста и ранга.
Как известно, истина открывается лишь отдельным, наиболее подготовленным к этому людям, это не массовое событие, а сугубо индивидуальное. Но постепенно новая идея благодаря активности человеческого ума начинает овладевать все более широкой массой людей. Есть мнение, что между истиной и личностью ее первооткрывателя существует определенная родственная связь, не можем утверждать с уверенностью, так ли это, но мысль сама по себе интересная. Применительно к теме исследования это может означать, что не исключено, что решение известной дихотомии «новое - старое» в образовании заключается не в выборе одной из альтернатив, а в выходе на более высокий уровень мышления, где эти противоречия будут «сняты» в философском (гегелевском) смысле этого слова. «Убеждающая сила идеи, - пишет А. Уайтхед, - зависит от случайностей гения: например, от шанса появления такого человека, как Платон. Но рано или поздно, осознанно или бессознательно общая идея все же находит свое особое выражение. При этом она может утратить блистательность своей общности, зато выиграть в своей конкретной приближенности к условиям данного исторического периода. В этом состоит ее скрытая движущая сила, благодаря которой идея способна вести за собой людей» [3, с. 405].
Но для революционного перехода на новый уровень мышления нужны люди, способные принимать нетривиальные решения, а что касается спора «старого и нового», то видимо он останется в истории как очередной этап развития педагогической мысли. Не соответствующие реальности, отжившие свой век модели воспитания еще долгое время по инерции сохраняют свою актуальность, хотя уже не столь эффективны как в былые времена. Нечто подобное происходит и с культурой, которая, уступая место новым правилам жизни, все же является частью современного мира, отстаивая право на существование. В прошлом веке эта идея вызвала большой резонанс после трудов О. Шпенглера, в которых была сформулирована идея заката европейской культуры. «Каждая культура находится в глубоко символической связи с материей и пространством, в котором и через которое она стремится реализоваться. Когда цель достигнута, и идея, т. е. все изобилие внутренних возможностей, завершена и осуществлена во внешнем, тогда культура вдруг застывает, отмирает, ее кровь свертывается, силы ее надламываются - она становится цивилизацией. И она, огромное засохшее дерево в первобытном лесу, еще многие столетия может топорщить свои гнилые сучья» [4, с. 172]. Идеи умирают вместе со своими носителями, а в некотором смысле поддерживают последних своими былыми заслугами, полузабытым изяществом и верой в непреходящее значение классики. Приверженность к старым идеям - одна из черт образованного человека, который запечатленный в юности идеал порядка проносит через всю свою жизни. В своей настойчивости и твердости веры образованные люди имеют нечто общее с религиозными догматиками, которые в ходе дискуссии со своими оппонентами все больше убеждаются в своей правоте. Но что касается образования, то здесь, на наш взгляд, не все так однозначно. Дело в том, что значительная часть новшеств родилась «не снизу», не в результате практической апробации инновационных идей самих педагогов, а была «спущена сверху» в качестве очередных директив из центра. Не сомневаемся в профессиональных качествах чиновников от министерства, но, как правило, теоретические представления об образовании не всегда совпадают с реальностью, в которой работают педагоги на местах. К тому же нельзя забывать, что Россия - это большая страна, состоящая из самостоятельных субъектов Российской Федерации, каждый из которых по-своему специфичен, и это культурное многообразие крайне сложно учесть при составлении единых директив из центра. Потому считаем неверным необоснованный отказ от традиционных форм организации образования в угоду новых инновационных технологий, нельзя в данном случае проявлять фанатизм и чрезмерное рвение. Как писал в свое время немецкий философ М Штирнер, «фанатизм присущ главным образом людям образованным: человек считается образованным, поскольку он интересуется духовным, а интерес к духовному, если он только живой, - это фанатизм» [5, с. 42-43]. При столкновении старого и нового в духовном мире человека происходит борьба между этими полярностями, а ее итог во многом зависит от способности человека объективно оценивать ситуацию. В таких случаях можно наглядно увидеть действие одного из фундаментальных законов диалектики -закона отрицания отрицания. Всякое прогрессивное развитие происходит через отрицание старого, но простое отрицание не привело бы к прогрессу. При отрицании сохраняется преемственность, то есть самые важные свойства системы сохраняются и обеспечивают ее стабильность. Также дело обстоит и в сфере пе-
дагогики, где новые эффективные методы обучения представляют собой квинтэссенцию всей предыдущей истории развития педагогических технологий.
Все течет, все изменяется - этот философский принцип в полной мере относится и к сфере образования. С одной стороны, забота о вечных и неизменных формах организации образования - это ложная установка, не отвечающая велению времени. Образование - это не самоцель, а процесс, который постоянно совершенствуется, сохраняя некоторые инварианты, но все же не останавливаясь на устаревших нормах и правилах. «Образование не может быть собственно целью, к нему нельзя в этом качестве стремиться, будь это хотя бы в рефлексиях воспитателя... образование - подлинно историческое понятие, и именно об этом историческом характере «сохранения» следует вести речь для того, чтобы понять суть гуманитарных наук» [6, с. 53]. Но, с другой стороны, главный судья в споре нового и старого - это время, которое и покажет, кто был прав, а кто ошибался. Поэтому при всем нашем желании не отставать от современных трендов в образовании, на наш взгляд, недопустимо отказываться от традиционных форм образования только потому, что они родом из прошлого века. Ведь мы не отказываемся от греческого наследия, хотя Платон и Аристотель жили еще до нашей эры, которое географически весьма далеко от, например, Сибири. Нам представляется, что сторонники педагогических инноваций не учитывают одного важного антропологического факта - люди не меняются так же быстро, как изменяется материальный мир вокруг нас. Более того, среди наших современников есть немало людей, которые руководствуются нормами еще средневековой жизни и считают возможным в XXI веке жить по книгам средневековых схоластов или жизненным установкам, адресованным своим единомышленникам пророком VII века нашей эры из далекой Аравии.
Философский (научный) подход к анализу предмета основан на критическом взгляде на него, на его основы и фундаментальные принципы. Образование как предмет философии не является исключением. Отказ от критики - это шаг, который бы вывел образование за пределы предметной области науки и стал бы показателем его догматизма. Даже к такой особой сфере духовной жизни человека, как религия, философы считали необходимым применение критического метода. В противном случае невозможен объективный научный взгляд на религию как часть культуры. «Наш век, - пишет И. Кант, - есть подлинный век критики, которой должно подчиняться все. Религия на основе своей святости и законодательство на основе своего величия хотят обыкновенно стоять вне этой критики. Однако в таком случае они справедливо вызывают подозрения и теряют право на искреннее уважение, оказываемое разумом только тому, что может устоять перед его свободным и открытым исследованием» [7, с. 24]. Система образования является предметом пристального внимания как со стороны государства, так и со стороны ученых. Кроме того, значительный вклад в осмысление основных направлений развития педагогики вносит философия, рассматривающая ее с точки зрения предельных оснований человеческого бытия. Теоретические аспекты этой проблемы, безусловно, связаны с философскими размышлениями о структуре и содержании категориального аппарата педагогики. Процесс переосмысления научных категорий - это одна из главных функций современной философии. Именно в этом можно увидеть теоретическую значимость данного исследования. Решение об использовании тех или иных методов обучения педагог принимает в зависимости от его личного видения ситуации и его внутреннего выбора. Стоящий перед сложной дилеммой человек - это вечная тема классической философии и, как утверждают философы-экзистенциалисты, именно в такой критической ситуации проявляется сущность человека. В условиях отсутствия жестких рамок, регламентирующих выбор педагога, возникает внутренняя потребность в общей идеологии, определяющей единый вектор развития системы. «В полемике о судьбах России крайне сложно найти твердые основания для построения общей идеологии образования, которая могла бы служить своеобразным фундаментом педагогической науки. В таком случае возникает состояние неопределенности, которое влечет за собой многие несовершенства современной системы образования. Нам представляется, что наличие в советском обществе ясной идеологии образования позволило достичь в этой области довольно хороших результатов. Когда обществом и государством ясно определена цель и сертифицированы основные средства их достижения, то педагогическая деятельность становится наиболее эффективной, а сами педагоги, вооруженные единой гносеологической парадигмой, отчетливо понимают значение своего труда и испытывают чувство удовлетворения от его результатов» [8, с. 114]. Социальная система будет эффективно выполнять свои функции, если все ее элементы будут действовать согласно определенным нормам поведения. При отсутствии таковых система находится в состоянии флуктуации, и ее дальнейшее развитие во многом будет зависеть от случайных факторов. Эти и другие аспекты исследуемой темы носят общетеоретический характер и в этом смысле актуальны как в гуманитарных, так и в естественных науках. Имея в виду, что подрастающее поколение овладевает научными знаниями в системе образования, очень важно в каждый исторический период проводить своеобразную ревизию используемых в системе образования методов обучения. Таким образом, теоретическое значение подобных философских исследований заключается в формулировке основных методологических проблем, решение которых требует совместной конструктивной работы всех заинтересованных сторон.
В практическом же плане результаты исследования могут служить основой для всесторонней рефлексии над методологическими проблемами современной
педагогики. Проведенное исследование демонстрирует наличие в ежедневной педагогической деятельности состояния сложного выбора, в котором оказывается педагог Философский же анализ проблемы позволяет педагогу выйти за рамки только профессионального взгляда на состояние дел и взглянуть на нее с мировоззренческой точки зрения. Полагаем, что подобное расширение проблемного поля позволит по-новому сформулировать проблему, и ее решение будет связано с мобилизацией всего внутреннего потенциала педагога. Неформальное и творческое отношение к своему труду возможно при условии, если человек четко осознает цели и задачи, стоящие перед ним. В ситуации доминирования релятивистского взгляда на профессиональную деятельность крайне сложно именно в мировоззренческом плане добросовестно выполнять свою работу. Двойные стандарты, как известно, никогда не способствовали повышению эффективности труда. Поэтому философский анализ и некоторые выводы, сделанные в данном исследовании, на наш взгляд, могут помочь пониманию природы внутренних противоречий и поиску выхода из сложившейся ситуации. Конечно, выработать единый универсальный алгоритм решения данной проблемы невозможно, каждый, попадая в подобную ситуацию, должен на основе самостоятельного критического мышления сделать свой выбор.
В качестве заключения можно сделать следующие выводы:
Во-первых, система образования играет важную роль в формировании личности подрастающего поколения, а потому необходимо тщательно подходить к выбору основных форм организации образования. Наличие в педагогической среде различных моделей образования имеет как положительные, так и отрицательные стороны. В первом случае речь идет об открытой дискуссии, здоровой конкуренции между различными педагогическими теориями. Во втором - о противоречиях между теоретическими моделями образования и конкретной педагогической практикой, в которой основные требования доминирующей гносеологической парадигмы оказываются формальными декларациями, а потому невыполнимыми. Кроме того, вызывает неприятие педагогической среды все увеличивающийся объем бумажных и электронных отчетов, который зачастую по затраченному времени перевешивает реальную работу с учащимися в аудитории.
Во-вторых, трудности выбора в современной системе образования связаны в большей степени с необходимостью самостоятельного философского осмысления педагогами происходящих в их профессиональной среде процессов. Есть выражение, что если человек не занимается политикой, то политика займется им.
Библиографический список
Полагаем, что уместно будет перефразировать его: если педагог в силу своей занятости не занимается философией, то философия займется им. Так или иначе дилемма, перед которой стоит педагог, имеет отношение в первую очередь к мировоззренческим вопросам, а в широком смысле - к философским основаниям педагогической деятельности.
В-третьих, принцип релятивизма в образовании указывает на недостаточность внутреннего потенциала педагога для самостоятельного выбора между альтернативами. Суть педагогического релятивизма заключается в том, что нередко, провозглашая инновационные установки в образовании, педагог на самом деле, то есть в аудитории, в ежедневной практике руководствуется прежними педагогическими технологиями, которые, по его мнению, наиболее соответствуют решению задачи по социализации подрастающего поколения. В различных отчетах и рабочих программах прописываются новые технологические приемы, тогда как в действительности педагог ими не руководствуется. В такой ситуации, конечно, страдает вся система образования, нацеленная на решение важных социальных задач, в ней явно или неявно просматривается несоответствие между словом и делом. Очевидно, что такая ситуация есть показатель необходимости переосмысления места и роли образования в обществе, его методологических принципов и оснований.
Дальнейшее исследование темы может быть связано с философским анализом других мировоззренческих коллизий, с которыми педагог сталкивается в своей ежедневной практике. Метафизические проблемы, возникающие в ходе педагогической деятельности, выступают своеобразными показателями зрелости педагога, который понимает, что конкретные задачи, которые он решает, в конечном итоге тесно связаны со сложными мировоззренческими вопросами, на которые не всегда можно найти готовые ответы. В дальнейшем, используя методологический арсенал философии, возможно проведение анализа последствий мировоззренческого релятивизма и способов его преодоления. Правильный настрой и ясное понимание конечных результатов своего труда - это необходимое условие педагогической деятельности. Не менее важным, на наш взгляд, является проблема, связанная с причинами, порождающими так называемый интеллектуальный релятивизм в определении К. Поппера. В этой связи дальнейшее исследование темы релятивизма в образовании может быть связано с расширением проблемного поля и сосредоточением внимания на сущности интеллектуального релятивизма как кризисного явления в духовной жизни человека.
1. Поппер К. Открытое общество и его враги. Москва: Феникс, 1992.
2. Мамардашвили М. Философские чтения. Санкт-Петербург: Азбука-классика, 2002.
3. Уайтхед А. Приключения идей. Москва: Прогресс, 1990.
4. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск: Наука, 1993.
5. Штирнер М. Единственный и его собственность. Харьков: Основа, 1994.
6. Гадамер Г Истина и метод. Москва: Прогресс, 1988.
7. Кант И. Критика чистого разума. Москва: Мысль, 1994.
8. Кениспаев Ж.К., Серова Н.С., Фалеева Н.В. Идеология образования. Мир науки, культуры, образования. 2022; № 1 (92): 113-115. References
1. Popper K. Otkrytoe obschestvo i ego vragi. Moskva: Feniks, 1992.
2. Mamardashvili M. Filosofskie chteniya. Sankt-Peterburg: Azbuka-klassika, 2002.
3. Uajthed A. Priklyucheniya idej. Moskva: Progress, 1990.
4. Shpengler O. Zakat Evropy. Novosibirsk: Nauka, 1993.
5. Shtirner M. Edinstvennyjiegosobstvennost'. Har'kov: Osnova, 1994.
6. Gadamer G. Istina imetod. Moskva: Progress, 1988.
7. Kant I. Kritika chistogo razuma. Moskva: Mysl', 1994.
8. Kenispaev Zh.K., Serova N.S., Faleeva N.V. Ideologiya obrazovaniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2022; № 1 (92): 113-115.
Статья поступила в редакцию 14.09.23
УДК 378.37.032
Chukhrova M.G., MD, Professor, Department of General Psychology and History of Psychology, Novosibirsk State Pedagogical University; Professor, Department of Psychology, Pedagogy and Law, Novosibirsk State University of Economics and Management (Novosibirsk, Russia), E-mail: mba3@ngs.ru, ORCID: 0000-0001-5389-5897
Fil T.A., Cand. of Sciences (Psychology), Head of Department of Psychology, Pedagogy and Law, Novosibirsk State University of Economics and Management (Novosibirsk, Russia), E-mail: t.a._fil@mail.ru
FEATURES OF EMOTIONAL BURNOUT AMONG PSYCHOLOGY STUDENTS. The objective of the study is features of manifestation of emotional burnout among students, future psychologists. The study involved students of 1-3 courses of Novosibirsk universities studying psychology, 134 people who passed the questionnaire, 104 girls aged 18 to 21 years and 30 boys aged 18 to 22 years. The researchers' questionnaire is used to analyze the subjective perception of this syndrome, and the generally accepted test by V.V. Boyko. The article presents an analysis of the survey of students, which shows that the existence of this syndrome is problematic for students. The syndrome of emotional burnout, as a pathopsychological condition, has its own specifics for students, and is a banal overwork, inability to cope with the academic load, due to an irrational daily routine. In conclusion, it is pointed out that there is a need to increase attention in terms of organizing the study and rest regime of students, especially in the first three courses. Key words: burnout syndrome, students, overwork
М.Г. Чухрова, д-р мед. наук, проф. ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск, проф. ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный университет экономики и управления», г. Новосибирск, E-mail: mba3@ngs.ru Т.А. Филь, канд. психол. наук, зав. каф., ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный университет экономики и управления», г. Новосибирск, E-mail: t.a._fil@mail.ru
