CC BY
47Коломейцев А. Е., Лябина Н.П.1
ПРИНЦИП ОЗАРЕНИЯ В РАЗВИТИИ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ: ДОГАДКИ ДЕМОКРИТА
Ключевые слова: атом, действительность, познание, истина, догадка, одаренность.
Keywords: atom, the validity, knowledge, truth and conjecture, capability.
В построении духовного мира человека существенную роль играет творческая сила мышления, реализующая себя в мире познания как озарение.
Озарение - это светоносный взрыв в сознании человека, освещающий мир действительности в свете научной истины. Но само становление такого рода мышления имеет длительную когнитивную историю.
Уже в древнегреческой философии и науке мы обнаруживаем открытие и закладку таких организационных принципов сознания, которые позволили построить современный научный мир как мир истины и знаний. Пытливая мысль человека объективировала тождество сознания и действительности через принцип соответствия, а само их соответствие стало называться истиной. Такая трактовка истины заложена явным образом в учении Демокрита (460370 гг. до н.э.), который определял гносеологический статус действительности посредством понятия истины.
Неразрывность действительности с познанием и истиной составляет важную особенность теории познания Демокрита. По его убеждению, нет ничего истинного и научно постигаемого, кроме первых элементов: атома и пустоты.
Действительность Демокрита структурирована, субстанциальна, причинностна, сущностна, а принципы симметрии и изономии, реализующиеся в ней, позволяют ему осуществить бинарный синтез противоположностей: атомов и пустоты в структурности, конечного и бесконечного в субстанциальности, необходимости и случайности в причинности, внешнего и внутреннего в сущностном и т.д. Его исследовательская программа в отношении к действительности при этом носит не только аналитически-разделяющую, но и синтетически-конструктивную форму: он строит физическую модель мира и использует все кирпичики, которые находит в природе, ибо в действительности нет ничего лишнего. Поэтому в организации мировой системы Демокрит находит место не только необходимости, но и случайности, не только порядку, но и беспорядку, т.е. единству противоположных сторон объективности.
Конструктивные функции ума дополняются определенной концептуальной платформой, поскольку «простая истина состоит в том, что ни измерение, ни эксперимент, ни наблюдение невозможны без соответствующей теоретической схемы» [8].
Структурные особенности и принципы построения своей модели космического устройства показываются, а не доказываются Демокритом, а соответственно - диалектика становления космоса у него не дополняется диалектикой организации мышления, поэтому в своей оценке гипотетических конструкций древнегреческих атомистов Энгельс называет их «гениальной догадкой» [4], в которой мир дан в общем, как одно целое: «всеобщая связь явлений природы не доказывается в подробностях: она является для греков результатом непосредственного созерцания» [5].
Стохастический генотип - это врожденная способность человека к догадке, а в жизненном целом - это умение человека вдумываться в ситуационные (теоретические или практические) проблемы или задачи и в их решении мысленно точно попадать в цель (попасть в самую точку). Бинарная особенность в расчленении анализируемого предмета является характерной чертой философии Демокрита. При этом «раздвоение единого на взаимоисключающие противоположности и взаимоотношение между ними» [2] Демокрит понимает не только как гносеологический акт анализирующего сознания, но и как действительный процесс самореализации материи. В трактовке качества Демокрит исходит из материалистического принципа, признающего, что, прежде всего «существуют не качества, а только вещи, обладающие качествами» [6].
Гносеологическая позиция Демокрита определяет и его отношение к хаосу. В отличие от Пифагора и Платона, он не отступает перед трудностями логического рассмотрения этой категории, а придает ей статус неупорядоченного движения.
Космос Демокрита есть определенного рода устройство, построенное на принципах причинной связи. Нет ни в чем существующем нематериального начала - таков основной принцип атомистического учения Демокрита.
Материя в учении Демокрита имеет форму телесного и бестелесного, но будучи единством всеобщего рода, «пустота» в качестве материального пространства гетерономна в своих определениях и может выступать, по мысли Демокрита, со стороны существенного в некоторый данный момент признака: Характеристическая множественность
1 Коломейцев Александр Евгеньевич - к.филос.н., н.с. Центра «Междисциплинарных проблем образования и когнитивисти-ки» Института «Высшая школа образования» МПГУ. Лябина Надежда Петровна - специалист по учебно-методической работе Института «Высшая школа образования» МШУ.
пространственных обозначений связана у Демокрита с формами движения атомов в рамках фиксированного состояния физической системы. Структурировав состояния и движения материального мира в их имманентных схемах и явно выраженных процессах, Демокрит концептуализировал грамматические основы естествознания, последующее развитие которого конкретизировало языковую адекватность его представлений о действительности в виде ее отображения в форме научной истины. «Используя терминологию синергетики, - отмечает Г. Хакен, - можно сказать, что языки - это параметры порядка, подчиняющие себе подсистемы, которыми являются люди» [7].
В современном образовании необходимо формирование мультипараметрических системно-структурных объектов. Проведем анализ в логике предметного подхода, создав модель образовательного процесса, исходя из представления о субъектах как об «атомах» Демокрита, а межсубъектной среде как «пустоте» Демокрита. Контент (содержание) будет представлен в виде линейно-узловых сетей межличностной коммуникации.
В современных гуманитарных исследованиях огромное внимание уделяется формированию и развитию одаренности у детей. В то же время, при большом арсенале методик, отвечающих на вопрос «Что делать для формирования одаренности?», существует мало конкретных, четко описанных дидактических приемов, отвечающих на вопросы «Как формировать одаренность?», «Каких детей можно считать одаренными?», «С какими целями и для каких задач развивать детскую одаренность?», «Сколько стоит вырастить одаренного ребенка?», «Каков экономический эффект от придания ребенку функции одаренности, положительный он или отрицательный, есть ли вообще?».
С другой стороны, возникают вопросы, говорящие об обратной связи (от ребенка к взрослому): «Как выявить «скрытую» одаренность учителей и родителей или сформировать ее?», «Каких взрослых можно считать одаренными?», «Зачем нужны одаренные взрослые - родители и учителя?»
В предложенной авторами многоуровневой модели развития учеников атомизированность в том или ином виде присутствует на всех уровнях, особенно усиливаясь на уровнях, далеких от среднего - это уровни когнитивной деградации (идиотия, дебилизм) и уровни когнитивного конструктивизма (талант и гениальность). На уровнях когнитивной деградации атомизацию можно назвать внешне обоснованной (то есть навязанной извне жесткими условиями среды, в которую слабо вписываются субъекты с пониженными способностями). На уровнях когнитивного конструктивизма атомизацию можно назвать внутренне обоснованной (такая атомизация выбрана самими субъектами ввиду нежелательной или невозможной для них коммуникации с менее способными остальными субъектами).
В таком случае возникает вопрос: может быть, лучше всем быть одинаковыми, с обычным (стандартным) набором сущностных характеристик субъектами, и тогда любые коммуникационные барьеры будут сняты, и атомизация исчезнет как явление, ее место займут интегрированные сетевые структуры?
Существует два ответа на данный вопрос. С одной стороны, субъекту всегда необходим другой субъект для осуществления межличностной коммуникации как одного из основных видов деятельности человека как биосоциального существа. С другой стороны, фундаментальная неравномерность пространства во всех формах проявления (Вселенная, виртуальные миры, пространство смыслов), приводит к неизбежной частичной атомизации, поляризации групп субъектов, объектов, систем, сетей. В результате получается диалектическая система, состоящая из «атомов» и «пустоты» (вакуума). В данном случае вакуум для нас предпочтительнее пустоты ввиду того, что вакуум сам в себе содержит «нечто» (а пустота - это «ничто»), и из этого «нечто» можно получить «что», то есть атомы.
Представляет интерес рассмотрение модели с субъектами образовательного процесса: учащиеся (У), учителя (УЧ), родители (Р), все остальные участники (О). Каждый из субъектов рассмотрен как «атом Демокрита» - то есть независимая переменная, обладающая целостностью, полнотой и взаимодействующая с другими элементами полисубъектной системы из трех типов субъектов. Остальные участники образовательного процесса будут учтены нами в дальнейшем, так как основное взаимодействие происходит в трехфакторном пространстве, элементами которого являются типы субъектов, а измеряемыми характеристиками - способность, готовность, мотивация (линейно независимые слагающие компетенции как основы образовательного процесса).
Построим простейшее трехфакторное координатное пространство. Поочередно проанализируем значение измеряемых характеристик для каждого типа субъектов образования. В результате мы получим по восемь типов взаимодействия при измерении способности, готовности и мотивации трех типов субъектов.
Наиболее сложной является ситуация в первом типе взаимодействия У-УЧ-Р, в котором состояние процесса близко к нулю, при крайне низкой обучаемости, поскольку у всех участников образовательного процесса отсутствует мотивация.
Во втором, третьем, четвертом типе взаимодействия ученик может обучаться в ограниченном формате (средняя степень обучаемости, состояние процесса 0.33 ввиду того, что только один из трех участников образовательного процесса мотивирован - это, соответственно, или ученик, или учитель, или родитель).
Устойчивая, с тенденцией к росту степень обучаемости, при котором состояние процесса составляет 0.67, в этом случае ученик обучается, однако степень обучаемости не максимальна, что связано с отсутствием мотивации у одного из участников образовательной деятельности - соответственно, ученика, учителя, родителя.
Высокая степень обучаемости с коэффициентом состояния процесса равном 1.0 соответствует типу взаимодействия, когда у всех трех субъектов образования будет позитивная мотивация. В этом случае возможности ученика не ограниченные, он может достичь максимального целевого результата.
Представим данные в табл. 1.
Таблица 1
Матрица мотивации участников образовательного процесса
степень обучаемости/ субъекты образования низкая средняя устойчивая, с тенденцией к росту высокая
Учитель 0 0 0 1 1 1 0 1
Ученик 0 0 1 0 1 0 1 1
Родитель 0 1 0 0 0 1 1 1
Состояние процесса 0 0.33 0.33 0.33 0.67 0.67 0.67 1.0
Составлено авторами.
Каждый из выше представленных восьми столбцов является, по-своему, уникальным инвариантом, ввиду необходимости существенной корректировки образовательных траекторий учеников, учителей, родителей. Так как характеристик (способность, готовность, мотивация) - 3, то в результате получается 83 =512 вариантов (от интегрального «max» до интегрального «min», в которых находятся участники образовательного процесса - (У), (УЧ), (Р).
Однако такая дифференциация является недостаточной. Она показательна для текущей деятельности субъектов, однако, не говорит ничего об их уровне до начала конкретного периода образовательного процесса. Для определения уровня субъектов образовательного процесса обратимся к работе [3]. В ней была предложена типологическая модель уровней интеллектуально-творческого развития, представленная в табл. 2.
Таблица 2
Модель уровней интеллектуально-творческого развития субъектов образования
ПНК
МОП Инклюзивный Стандартный Способный Одаренный Талантливый Гениальный Уникальный
уровни
11 создатель
10 гениальный гениальный
9 идеолог идеолог идеолог
8 систематик систематик систематик систематик
7 аналитик аналитик аналитик аналитик аналитик
6 рационалист рационалист рационалист рационалист рационалист рационалист
5 знающий знающий знающий знающий знающий знающий знающий
4 осведомленный осведомленный осведомленный осведомленный осведомленный осведомленный
3 опытный опытный опытный опытный опытный
2 обучаемый обучаемый обучаемый обучаемый
1 ведомый ведомый ведомый
Источник: [3].
В системе взаимоотношений ученика, учителя и родителя каждый из субъектов в определенный момент времени находится в продвижении от одного уровня к другому согласно постнеклассической модели образовательных процессов (ПНК МОП, [3]). В такой ситуации родители и ученики, мышление и познание которых не стремится к стандартизации, имеют возможность развиваться по любому из семи уровней данной модели (от инклюзивной до уникальной). В то же время, учителя в подавляющем большинстве находятся, согласно модели, представленной в табл. 2, в диапазоне уровней от инклюзивного до талантливого, и не способны находиться на более высоких уровнях шкалы одаренности, поскольку их образование/самообразование не выходит за рамки стандарта, а мышление по ряду системных причин, подробно описанных в работах [2, 3] ограничено, в лучшем случае, неклассической парадигмой и редко поднимается до обучения выше, чем обучение «по образцам».
В результате мы получаем 7*7*5=245 вариантов взаимодействий учителя, ученика и родителя. Перемножим 512 вариантов образовательного процесса, определяемой способностью, готовностью и мотивацией субъектов и 245 комбинаций уровней субъектов образовательного процесса. В результате получаем 125440 вариантов для построения индивидуальных образовательных траекторий.
Надо понимать, что помимо учеников, учителей и родителей в образовательном процессе присутствуют другие субъекты (О), которые также имеют свои компетенции (способности, готовности, мотивации) и свои вариативные уровни. Для учета всех параметров перемножим 125 440*8*7 и получим 7 024 640=7 миллионов возможных вариантов. В России в настоящее время процент лиц, получающих образование (от детского сада до высших учебных заведений) составляет порядка 1/6 населения страны (около 26 миллионов человек). Таким образом, возможно создание таких образовательных траекторий, каждая из которых будет рассчитана для группы из 4 учащихся. С учетом гендер-ных различий между лицами разного пола мы получаем, что каждая вариация будет применяться для двух учащихся. Таким образом, станет возможным построить индивидуальные образовательные траектории.
Рассмотрим основные риски на пути к построению таких траекторий. В статье [1] мы показали, что учителя принципиально не ставят целью развитие одаренности у детей. Результатом становится достижение уровня не выше аналитика согласно модели уровней интеллектуально-творческого развития субъектов образования, что соответствует 7 уровню ПНК МОП [3]. Аналитик не умеет синтезировать принципиально новый контент, его картина мира ограничена целевыми задачами и ценностными установками общества.
Этот принципиально важный момент отражен в виде результатов обобщающего SWOT-анализа интегральных характеристик образовательного процесса в таблице 3.
Таблица 3
Обобщающий SWOT-анализ интегральных характеристик образовательного процесса.
Объект исследования плюсы минусы перспективы угрозы
Субъект образования Результат Количество Демотивация Качество Стабильность Эффективность Кризис Конфликт
Образовательная среда Результат Самоорганизация Мотивация Количество Демотивация Качество Поляризация Планирование Антиценность Кризис Конфликт
Содержание образования (контент) Результат Мотивация Количество Демотивация Качество Планирование Стабильность Оптимизация Кризис
Источник: [1].
Основные проблемы участников образовательного процесса - сложность обучения поляризованных социальных групп учеников, выраженный низкий уровень подготовки учеников, невысокая конструктивная значимость образовательной среды, чрезмерно усиленный контроль за содержанием образования и требованиями к достижению результатов любым способом. В результате, несмотря на то, что многие школы дают качественное образование (по крайней мере, на уровне ФГОС), школа переживает социальные конфликты, находится в глубоком кризисе - несоответствие образовательного процесса запросам общества.
Ответим теперь на поставленные в начале статьи вопросы. Одаренность нужно выстраивать в системах ученик-родитель, учитель-ученик, родитель-учитель в процессе прохождения индивидуальной образовательной траектории, основанной на способности, готовности, мотивации и уровней интеллектуально-творческого развития каждого субъекта образовательного процесса и их систем. По нашему мнению, одаренным можно считать высоко мотивированного к деятельности субъекта, обладающего рациональным мышлением, аналитическим и критическим мышлением, освоившего уровни интеллектуально-творческого развития, находящегося в состоянии средней и/или высокой степеней обучаемости, умеющего действовать в сложных системах на уровне учителя, будучи при этом в роли учащегося.
Здесь следует упомянуть матетический подход - «обучение обучению», максимально полно описывающий «ученичество», как процесс сотворчества пары «ученик-учитель». Каков экономический эффект от «придания» ребенку функции одаренности, положительный он или отрицательный, есть ли вообще? Этот вопрос очень непростой. С точки зрения ребенка, существует потенциальный долговременный положительный эффект от проявленной одаренности. С другой стороны, с точки зрения родителей, одаренность может мешать взрослым пытаться реализовывать через ребенка собственные амбиции, что приводит к отсутствию позитивных эффектов.
Способные родители и учителя могут сформировать одаренного учащегося, но выйти на уровень гениальности такой ученик не способен. Таким образом, необходимо выстраивать индивидуальные образовательные траектории для учителей, родителей, других участников образовательного процесса по тем же моделям как для учеников.
Например, обучение игре детей на музыкальных инструментах обязательно должно сопровождаться обучению учителя дружелюбной коммуникации с учеником, а родителя - базовым навыкам музыкального творчества при отсутствии таковых. Только в такой ситуации вероятность практической реализации может достигнуть максимально возможных 50% (будет зависеть только от решения ученика). В иных случаях она будет низкой, близкой к нулю.
Сегодня существуют разнообразные дидактические материалы для учеников (включая современные ИКТ-технологии), пособия для учителей (ограничены ФГОС и ПСП). Наряду с ними необходимы специальные пособия для учителей и родителей для совместного обучения с учениками, а также пособия для совместной деятельности родителей и учителей. Сейчас востребованы такие формы обучения взрослых, как «Родительские субботы», «Серебряный университет», Интернет-порталы, концепции «Образование для взрослых», «Возобновляемое образование» [9-12].
Система «атомов» - субъектов может работать на высоком уровне только при сотрудничестве всех участников образовательных процессов, налаженных сквозь «пустоту» системах связи и коммуникации. Именно эти коммуникационные навыки субъектов образовательной среды в сочетании со всеми возможными конкретными методиками формирования образовательных траекторий могут сформировать комфортный для учеников, оптимальный для учителей, эффективный для родителей образовательный универсум - пространство возможностей, позитивных результатов, высоких достижений и совместного интереса субъектов образовательного процесса в области планирования общих целей и ценностей, поиска смыслов.
Среди идей Демокрита для нас наибольшую ценность представляют его атомизм и причинно-следственный взгляд на мир (стохастический). Атомизм позволяет рассматривать образовательный процесс как межсубъектную коммуникацию (взаимную передачу контента) линейно независимых субъектов в условно вакуумной среде. Причинно-следственный взгляд на материальные процессы и явления позволяет выстраивать системно-структурные логические модели, состоящие из фактов, суждений и тезисов. В результате формируется научное мышление в целом и системно-структурное мышление в частности. В итоге, чисто теоретические идеи Демокрита находят свое отражение в моделировании сложных систем для оптимизации практических задач, в том числе образовательных.
Список литературы
1. Коломейцев А.Е., Лябина Н.П. Педагогическое творение человека: Homo intellectus // Национальная стихия творчества: время и трансгрессия: сборник статей / Под ред. Г.Е. Аляева, О.Д. Маслобоевой. - СПб., 2017. - С. 375-396.
2. Ленин В.И. Полное собрание сочинений: в 55-ти т. - Т. 29. - С. 317.
3. Лябина Н.П., Камкин Г.Г. Феномен одаренности в постнеклассической модели образования // Лосевские чтения. Труды всероссийской научной конференции. Новочеркасск, ЮРГПУ (НПИ), 2016. - С. 98-110.
4. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: в 50-ти т. - Т. 20. - С. 355.
5. Там же, с. 359.
6. Там же, с. 547.
7. Хакен Г. Синергетика. - М., 1980. - С. 381.
8. Kothari D.S. Some Thoughts on Truth. - New Delhi, 1975. - P. 5.
9. https://iqsha.ru/ilove/post/10-luchshikh-saitov-dlia-razvitiia-detei/
10. https://portalobrazovaniya.ru/servisy/meropriyatiya/spisok_meropriyatii
11. https://pedportal.net/
12. https://openedu.ru/
