CC BY
72
ПРИНЦИП ФУНДАМЕНТАЛЬНОСТИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
А. А. КАСЬЯН, доктор философских наук, профессор кафедры философии НГПУ им. К. Минина апаика @yandex.ru
Принцип фундаментальности — один из важнейших принципов образования. Рассматриваются различные трактовки этого принципа: образование фундаментально, если в качестве предмета изучения выступает фундаментальная наука, если образование базируется на изучении профессионально ориентированной науки, если процесс образования основан на идее интегративности научного знания, если процесс обучения сопряжен с научной работой студентов, а в обучении представлены история и методология науки.
Fundamental principle is one of the main principles of education. The authors of the article show different treatments of this article: education can be fundamental if the subject of studying is the fundamental science, if the education is based on studying of the professional-focused science, if the process of education is based on the idea of the integrative scientific knowledge, if the process of education is connected with the scientific students work and in training the history and science methodology are presented.
Ключевые слова: наука, образование, высшая школа, фундаментальная и прикладная наука, фундаментальность образования, история и методология науки
Key words: Science, education, the higher school, fundamental and applied science, fundamental nature of education, history and science methodology
Понятие «фундаментальное образование» несколько неопределенно. Однако это не мешает теоретическому рассмотрению и практической реализации принципа фундаментальности образования. С одной стороны, мы не вполне четко определяем содержание этого принципа, но, с другой стороны, налицо желание человека получить (дать другому) фундаментальное образование. По крайней мере, на интуитивном уровне потребность именно в таком образовании очевидна. При этом фундаментальное образование — не просто хорошее, глубокое и т. п. образование, оно может быть
содержательно определено. По-видимому, принцип фундаментальности относится к сфере высшего образования.
Фундаментальность (применительно к образованию) в литературе ставится обычно в один ряд с такими его характеристиками, как демократизация, гуманизация, гуманитаризация, регионализация и т. д. Споры и дискуссии ведутся по каждому из названных принципов. В основании большинства из них находятся вполне определенные понятия: демократия, регион, гуманизм и т. д. Количество публикаций о демократизации, регионализации, гуманизации и других принципах образо-
вания значительно. Хотя представленность в дискуссиях каждого из отмеченных феноменов образования неодинакова. Так, споры о демократизации образования не столь остры как 20—25 лет назад (может быть, потому что определенная демократизация достигнута; а может быть, потому что наряду с ней утверждается идея авторитарного управления в системе образования). Обсуждение проблемы гуманизации образования дало возможность выявить нетождественность принципа гуманизации образования с принципом гуманитаризации. Эти принципы отнюдь не синонимичны. Идея региональности образования стала более определенной, относится не только к содержанию образования, но и к формам его организации, способам осуществления.
По отношению к фундаментальности образования подобная определенность не достигнута. Конечно, можно рассуждать о фундаментальности образования, исходя из буквального понятия фундамента (незыблемой основы, твердого основания и т. п.), то есть по аналогии со строительно-архитектурным делом. Такой подход, исходящий из буквального толкования термина, вряд ли можно считать плодотворным, хотя абсолютный отказ от него был бы тоже крайним решением.
Фундаментальность образования — это метафора? Или это строгое понятие?
В. М. Полонский сопоставляет фундаментальное образование с технологическим. Его содержание раскрывается через понятие сквозной линии, пронизывающей процесс обучения и включающей в себя общенаучные и общекультурные компоненты образования [4, с. 179]. При этом остается неясно, что собой представляет «сквозная линия», каковы те «компоненты», которые она включает? А. Суханов, один из официальных идеологов идеи фундаментальности образования в период ее становления в отечественной системе, утверждал, что
Понятие фундаментальности образования, как правило, связывается с понятием фундаментальности науки.
«образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды» [6, с. 18—19]. Проясняет ли это определение что-нибудь? Оставим вопрос без ответа.
Понятие фундаментальности образования, как правило, связывается с понятием фундаментальности науки. Феномен фундаментальной науки, ответы на вопросы о том, что такое фундаментальная наука, в чем ее сущность, обстоятельно рассмотрены в литературе. Часто они даже не обсуждаются, а принимаются как бесспорные и очевидные. Пример тому — публикации в журнале «Вопросы философии». Там не обсуждается сущность фундаментальной науки. Публикации посвящены соотношению фундаментальной науки с прикладной наукой, ее ролью в практике, месту в культуре и т. п. Так, статья Ю. В. Сачкова имеет название «Фундаментальные науки как стратегический резерв развития» (2007, № 3). Характерна рубрика, обозначающая небольшую дискуссию, проходившую на страницах журнала: «Фундаментальная наука в XXI веке». В рамках этой дискуссии отмечены две полярные позиции, выраженные в названиях статей, опубликованных в № 5 за 2008 год: одна — «Фундаментальная наука умирает?» (А. Л. Никифоров) и другая — «Надеюсь, что будет жить» (Б. И. Пружинин). Ответ на вопрос: что есть фундаментальная наука? — предполагается очевидным.
Фундаментальность науки обычно связывается с вопросом о прикладной науке. Специфика феномена фундаментальности науки выявляется через ее сопоставление с прикладной наукой. Литература, посвященная этому вопросу, весьма обширна. Пример тому — названия многих и многих публикаций в разных изданиях:
«Результаты фундаментальных исследований — основа конкурентоспособной промышленности», «Фундаментальные исследования — промышленному производству», «Фундаментальная и прикладная наука: единство и противоположность» и т. д.
В отечественной философской традиции фундаментальная наука (не обязательно теоретическая, ею может быть и эмпирическая наука) противопоставляется прикладной, а последняя понимается как направленная на научное обеспечение решения практических задач. Фундаментальная наука не имеет специальных практических целей, дает общее знание и понимание законов и принципов строения и эволюции мира.
Понятия фундаментальной и прикладной науки получают законодательное закрепление. В Федеральном законе Российской Федерации «О науке и государственной научно-технической политике» (ст. 2) утверждается: «Фундаментальные научные исследования — экспериментальная или теоретическая деятельность, направленная на получение новых знаний об основных закономерностях строения, функционирования и развития человека, общества, окружающей природной среды; прикладные научные исследования — исследования, направленные преимущественно на применение новых знаний для достижения практических целей и решения конкретных задач».
Более того, вопрос о том, как функционирует фундаментальная наука, переместился в плоскость практических решений, нашел отражение в ведомственных документах.
Так, в официальном документе Министерства образования и науки РФ «Порядок и форма представления отчета о научной деятельности высших учебных заведений и организаций Министерства образования и науки Российской Федерации» повторены вышеприведенные толкования (определения) из закона «О науке и государственной научно-технической политике». Они служат руководством
к действию при организации и проведении научных исследований в вузах, научных институтах, научно-образовательных центрах, выступают фактором их отчетности, имеют принципиальное значение при решении вопросов их финансирования, оценке деятельности.
Федеральная служба государственной статистики в своих указаниях юридическим лицам, выполняющим научные исследования и разработки, требует представлять «Сведения о выполнении научных исследований и разработок», исходя из интерпретации вышеназванного закона: «Под фундаментальными исследованиями понимаются экспериментальные или теоретические исследования, направленные на получение новых знаний без какой-либо конкретной цели, связанной с использованием этих знаний. Их результат — гипотезы, теории, методы и т. п. Фундаментальные исследования могут завершаться рекомендациями о проведении прикладных исследований для выявления возможностей практического использования полученных научных результатов, научными публикациями и т. п. Прикладные исследования представляют собой оригинальные работы, направленные на получение новых знаний с целью решения конкретных практических задач. Прикладные исследования определяют возможные пути использования результатов фундаментальных исследований, новые методы решения ранее сформулированных проблем».
Если феномен фундаментальной науки изучен достаточно хорошо, если понятие фундаментальности науки достаточно ясное и определенное, то этого нельзя сказать о понятии фундаментальности образования. Ситуация в области изучения данного феномена — иная. Поэтому любые обсуждения, специально посвященные фундаментальности образования, можно только приветствовать. В то же время такие обсуждения предполагают осмысле-
Фундаментальная наука не имеет специальных практических целей, дает общее знание и понимание законов и принципов строения и эволюции мира.
ние самого феномена фундаментального образования, разработку, условно говоря, теории этого вопроса. Заслуживают внимания и специального рассмотрения вопросы о сущности фундаментальности образования, соотношении фундаментальной науки и фундаментального образования, реализации идеи фундаментальности образования в его различных сферах, реализации идеи фундаментальности образования в вузах различного профиля, в частности, в разных типах университетов, и т. д.
Какова степень научной разработанности проблемы фундаментальности образования? Прежде всего отметим, что вышеназванная архитектурно-строительная метафора, связывающая проблему фундаментальности образования с идеей фундамента здания (в буквальном смысле этого слова), применительно к науке, образованию, не остается только метафорой, а находит научную реализацию. В монографии «Философия образования» авторами утверждается: «Под фундаментальностью как принципом содержания образования мы понимаем сращивание содержания обучения с главными процессами бытия». И далее: «Фундаментализация обучения — это концептуальное изучение законов мира, выработка фундаментальных смыслов бытия, на основе которых осуществляются все бесчисленные связи явлений бытия, проникновение в сущность мира» [3, с. 148]. Метафора получает некоторую научную (онтологическую) экспликацию. Фундаментом в архитектурно-строительном смысле выступают «главные процессы бытия», «законы мира». Какие науки их изучают? Далеко не все. Значит, фундаментальность образования относится только к тем направлениям подготовки студентов, которые изучают эти законы.
Но такое понимание фундаментальности образования вступает в противоречие с вышеотмеченным законом «О науке и государственной научной политике». Ведь
Фундаментальность образования не есть прямое отражение фундаментальности науки.
не все фундаментальные науки (в смысле этого закона) отражают «главные процессы бытия». Среди них могут быть и эмпирические науки, а они заведомо, по своей сути не претендуют и не могут претендовать на отражение отмеченных процессов. Поэтому фундаментальность образования не есть прямое отражение фундаментальности науки. Тем самым отвергается «зеркальный подход» в трактовке соотношения фундаментальности науки и образования.
В целом в рамках отечественной философии образования проблема фундаментальности образования не получает обстоятельного рассмотрения. Так, в секции «Философия образования» шестого Российского философского конгресса (Нижний Новгород, 2012 г.) обсуждались многие актуальные и глубокие проблемы, но не принцип фундаментальности (фундамен-тализации) образования. Журнал «Вопросы философии», который в известном смысле можно считать достаточно репрезентативным отражением состояния философской науки (в частности, в области философии образования), за последние годы по сути дела лишь несколько раз обратился к этой теме.
Н. В. Карлов, рассматривая феномен фундаментальной науки, обращает внимание на проблему фундаментальности образования. В статье проводится идея связи фундаментальности науки и фундаментальности образования, но эта идея получает новое звучание, определенное развитие. Первым (по сути дела, рабочим определением или тем, что И. Кант называл экспозицией понятия) выступает следующее определение: «обучение фундаментально, если человек... обучен тому, что лежит в основе, в фундаменте его профессии» [2, с. 44]. Другими словами, фундамент — это уже не «законы бытия» самого по себе, а профессионально ориентированное понятие по своему содержанию. Тем самым понятие фундаментальности образования расширяется и по своему объему. Но все же утверждение до-
статочно неопределенное, ибо остается открытым вопрос о том, что лежит и должно лежать в фундаменте профессии. И что это такое — фундамент профессии? Знание, реализуемое в профессиональной деятельности, или знания о процессе их реализации, его правила, правила процесса (технологический аспект)?
В то же время данное определение получает свое развитие и экспликацию через полагание связи фундаментальной науки и фундаментального образования: без «фундаментального исследования... нет фундаментального образования» [2, с. 45]. Или: «Обучение фундаментальным наукам должно тесно соседствовать с собственными фундаментальными исследованиями» [2, с. 46].
Идея приобретает ясность — фундаментальность образования обеспечивается постановкой и проведением в вузе, на факультете, кафедре фундаментальных исследований, научной работой в области фундаментальных наук, в которую в той или иной степени интегрирован студент, будущий специалист. Налицо идея необходимости взаимосвязи научных исследований и педагогического процесса в высшей школе. Идея, разумеется, не новая. Но она четко подчеркивает преодоление позиции, выраженной Ф. Бэконом (и всей культурой его времени): «Преподаватели для науки оказываются хранителями и стражами всех ее достижений» [7, с. 248]. Преподаватель вуза не только хранитель и страж, не только транслятор научных знаний, но и их творец. Генерирование знаний есть необходимая сторона его деятельности.
Но здесь возникает необходимость уточнения. Дело в том, что не все вузы, факультеты, кафедры связаны с постановкой и проведением исследований именно в области традиционно трактуемых фундаментальных наук. По-видимому, большинство вузов имеет в этом смысле «нефундаментальный» профиль. Фундаментальные науки широко представлены в классических и педагогических универси-
тетах. Другие вузы в значительной степени ориентированы на преподавание и исследования в области прикладных наук. Следует ли отсюда, что они оказываются вне сферы фундаментальности образования? Очевидно, фундаментальность образования обеспечивается постановкой и проведением не только фундаментальных исследований, но и любых других научных исследований, проводимых в вузе. Без научной работы, без реализации вузом, факультетом, кафедрой, отдельным преподавателем своей исследовательской функции нет фундаментального образования.
Таким образом, фундаментальность образования обеспечивается не просто самой по себе фундаментальной наукой, включенной в педагогический, учебный процесс, не просто профессионально ориентированной наукой, не просто любой наукой, выступающей в качестве учебной дисциплины, но субъектами деятельности, теми образовательными структурами, которые обеспечивают функционирование высшего учебного заведения, включенностью субъекта учения в научную деятельность той или иной образовательной структуры.
Фундаментальность образования не есть просто функция, прямая проекция фундаментальности науки, включенной в учебный процесс. Фундаментальность изучаемой науки не обеспечивает сама по себе фундаментальности образования. Понятие фундаментальности приобретает новое качество при переходе от науки к образованию. Атрибутом фундаментальности образования выступает его научность, понимаемая не в аспекте фундаментально-научного содержания образования, а в аспекте сопряженности педагогического процесса с научно-исследовательской деятельностью вуза, факультета, кафедры, отдельного преподавателя, единства реализации высшей школой образо-
Без научной работы, без реализации вузом, факультетом, кафедрой, отдельным преподавателем своей исследовательской функции нет фундаментального образования.
вательной и научно-исследовательской функций, включенностью субъекта учения в этот процесс.
При этом возникает вопрос: можно ли считать науку единственным основанием, фундаментом профессиональной педагогической деятельности? Наука в отмеченном ее качестве есть необходимое условие фундаментальности образования, но является ли это условие достаточным?
М. В. Рац в своей статье преодолевает точку зрения, согласно которой образование фундаментально, если оно основано на обучении студентов фундаментальным наукам [5]. Считается недостаточной и позиция, утверждающая реализацию идеи фундаментальности образования включением студентов в исследования в области фундаментальных наук (с учетом предшествующих замечаний лучше бы сказать — наук как таковых, вообще наук, а не только обладающих характером фундаментальности). Согласно развиваемой в статье позиции, кроме включения в процесс образования освоения и получения научных знаний, кроме реализации преподавателем в своей профессиональной деятельности научно-исследовательской компоненты, фундамен-тализация образования включает в себя «интеллектуальные функции: рефлексию, понимание, мышление, ...профессиональные ценности, представление о миссии своей профессии в обществе» [5, с. 175].
Эта позиция не отвергает предшествующей (фундаментализация образования — это его научность, понимаемая не просто как преподавание фундаментальных и других наук, но реализация учебным заведением, его структурами и субъектами научно-исследовательской функции, включение в нее субъектов учения), а дополняет ее. Вопрос в том, как добиться понимаемой таким образом фундаментальности образования, которую можно было бы назвать не гносеологиче-
Наука в отмеченном ее качестве есть необходимое условие фундаментальности образования, но является ли это условие достаточным?
ской, а имеющей социально-культурный характер. Одним из направлений развития отмеченных интеллектуальных функций, а также созидания у студента фундамента профессии является включение в образовательный процесс при изучении любой специальности таких учебных предметов, как история науки, история соответствующей профессиональной деятельности, методология познания.
Помимо отмеченных экспликаций понятия фундаментальности образования, есть еще одна его экспликация. Смысл, который часто вкладывается в термин «фундаментальное образование», сводится к идее универсальности, идее всеохватывающего обучения. Утверждается, что «одним из основных положений концепции фундаментального университетского образования является приоритетная ориентация на междисциплинарные курсы, направления, охватывающие совокупность специализированных областей. Одним из таких направлений является синергетика. Высокая степень интеграции различных естественнонаучных дисциплин достигается также при их объединении с основами экологии» [1, с. 61]. Отмеченный смысл подсказывает и определенные пути получения такого образования — формирование интегративных знаний. Здесь можно сказать, что философия науки давно отмечает и обсуждает дифференциацию и интеграцию как реальные тенденции развития науки. Но модели интеграции и дифференциации в науке непосредственно не могут быть перенесены на образовательный процесс, так же как и идея фундаментальности научного знания в классическом его понимании.
Разумеется, в идее универсальности присутствует важный позитивный смысл, если понимать эту универсальность не в тривиальном смысле всезнания, формирования обширного склада знаний и прикладных умений, как это ныне демонстрируется в многочисленных телевизионных «интеллектуальных» играх и викторинах, но как готовность к деятельности в раз-
личных сферах науки и практики. Правда, и здесь нужно отметить, что такая готовность не есть абсолютная индифферентность к конкретной прикладной сфере в том смысле, что выпускнику университета якобы совершенно безразлична сфера применения им приобретенной научной культуры (будь то экономика, биология, искусствоведение или физика).
Наиболее распространенными и признанными попытками реализации идеи формирования фундаментального высшего образования в указанном выше смысле являются сегодня гуманитаризация естественнонаучного образования и естественнонаучное образование гуманитариев. Эти тенденции в высшей школе ныне весьма заметны и весьма позитивны. Они достаточно новые и допускают довольно широкую интерпретацию.
Таким образом, отмечены несколько экспликаций понятия фундаментальности образования.
3 Первая: фундаментальность образования раскрывается через синтез научной (наука фундаментальная или наука профессионально ориентированная) и педагогической составляющих (компонентов) деятельности преподавателя, образовательных структур высшего учебного заведения. Это единство стало возможным после реформирования университетского образования В. фон Гумбольдтом в начале XIX века.
3 Вторая: развитие таких интеллектуальных функций, как рефлексия, профессиональные ценности и т. п., важную роль в становлении которых играет история науки и история специализированной (той или иной) профессиональной деятельности, а также методология познания.
3 Третья: фундаментальность образования раскрывается через его универсальность, в частности, через гуманитаризацию естественнонаучного образования и естественнонаучное образование гуманитариев, взятых не в статике, а в динамике, в истории, развитии. Получается, что в рамках теоретического анализа и
практической реализации идеи фундаментальности образования возникает один и тот же феномен, имеющий для них характер необходимости. Этот феномен раскрывается через понятия «история науки» и «методология науки».
В настоящее время самосознание науки, в частности, история науки очень неравномерно представлена в системе подготовки будущего специалиста. Что касается истории социальных, гуманитарных наук, то ситуация здесь не вызывает тревоги: есть кафедры, специалисты-ученые, существует давняя традиция постановки учебных курсов по истории экономических учений, истории социологии, истории педагогики, истории психологии, истории лингвистических учений и т. д. Студенты изучают эти дисциплины, вклю-ченые в соответствующие научные исследования, проводимые на кафедрах (система научно-исследовательской работы студентов), по этим наукам ведется подготовка научных и научно-педагогических кадров, защищаются диссертации и т. д.
Иная ситуация в сфере естественных наук, их история нередко остается за пределами, «за скобками» исследовательской и педагогической деятельности вузов. Студент же может научиться мыслить, если в процессе обучения показано, в частности, как мыслили и мыслят ученые, если в курсе представлены не завершенные современные естественнонаучные знания, а история их получения. Если построить курс как историю становления интегральных взглядов на природу со всеми ее находками, потерями, сомнениями, то есть показать студенту «кухню», в которой «готовились» результаты, впоследствии по тем или иным причинам, может быть, отброшенные, то такой курс должен быть полезным. Если же познакомить его только с принятыми интегральными взглядами, то мы придем к ре-
Наиболее распространенными и признанными попытками реализации идеи формирования фундаментального высшего образования являются сегодня гуманитаризация естественнонаучного образования и естественнонаучное образование гуманитариев.
зультатам, противоположным желаемым. В лучшем случае мы сформируем «однобокого» специалиста, заранее нацеленного лишь на одну из возможных тенденций роста науки. В худшем случае — породим догматика.
В высших учебных заведениях крайне редко имеются кафедры истории науки, истории не социальных, не гуманитарных наук. Так, в вузах Нижнего Новгорода — лишь две кафедры, которые включают в свое название слова «история науки». Это кафедра истории, логики и методологии науки (Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского) и кафедра астрономии и истории естествознания (Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина). Но историко-научная проблематика (ни в исследовательском, ни в педагогическом аспектах) не занимает на этих кафедрах ведущего места. Что касается дипломированных специалистов-профессионалов в области истории естествознания, то число их в Нижнем Новгороде значительно меньше, чем количество специалистов данного профиля в сфере социально-гуманитарных наук. Налицо явная диспропорция, явная асимметрия между, с одной стороны, естествознанием и, с другой стороны, общественными, гуманитарными науками с точки зрения постановки исследовательской и педагогической деятельности в области их истории. Это тем более неприемлемо ввиду того, Гуманитарный идеал научности что ведущее направле-включает в себя принцип исто- ние науки в Нижнем ризма. Новгороде — естество-
знание, техникознание.
В последнее время много говорится и пишется о гуманитаризации науки и образования. Более того, некоторые авторы утверждают (и приводят весомые аргументы в обоснование своих суждений), что на смену классическим математическому и физическому идеалу научности приходит (точнее — занимает в их системе достойное место) гуманитарный идеал
научного знания. Гуманитарный идеал научности включает в себя принцип историзма. Реализация этого принципа вне сферы гуманитарного знания способствовала бы фундаментализации образования.
Что касается методологии науки, то ситуация с ней менее тревожная. Как дисциплина методология научного познания представлена в общем курсе философии, в учебных дисциплинах профессиональной подготовки специалистов (например, методология социально-гуманитарного исследования, методология математического познания и т. д.). И, разумеется, в рамках подготовки к кандидатскому экзамену по дисциплине «История и философия науки». Правда, в последнем случае возникло неожиданное обстоятельство.
При введении этого курса в систему подготовки аспирантов преподаватели философии (специалисты по различным разделам философии — этика, эстетика, история философии, социальная философия и т. д.) неожиданно обнаружили свою «компетентность», «состоятельность» в данной научно-педагогической области (история и философия науки). Легко и просто ведут «подготовку» аспирантов и соискателей по этой дисциплине. Для успеха важна лишь личная энергия преподавателя, направленная на выполнение предначертаний, идущих «сверху», от руководящих структур. Но принцип единства научной квалификации и деятельности преподавателя остается «за скобками», не выполняется.
Возникает вопрос — каков теоретический фундамент деятельности в этой сфере? Ведь число действительных специалистов в сфере философии науки в Нижнем Новгороде весьма ограничено.
Таким образом, реализация идеи фундаментальности образования требует не только теоретической разработки, но и практических действий: организации ис-торико-научных и философско-методологи-ческих исследований, определения истории и философии науки как учебных пред-
метов, кадровых решений. В то же время представленная позиция—трактовка истории и философии науки как атрибута фундаментализации образования — не пре-
тендует на абсолютный ответ на вопрос о сущности фундаментальности образования. Данный атрибут — лишь один из возможных.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Геворкян, Е. Фундаментализация университетского образования (опыт работы) / Е. Геворкян, Д. Трубецков, Д. Усанов // Высшее образование в России. — 1998. — № 2. — С. 61—62.
2. Карлов, Н. В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или «Не возводи дом свой на песке» / Н. В. Карлов // Вопросы философии. — 1995. — № 11. — С. 35—46.
3. Пищулин, Н. П. Философия образования / Н. П. Пищулин, Ю. А. Огородников. — М. : МГПУ, Центр инноваций в педагогике, 1999.
4. Полонский, В. М. Научно-педагогическая информация : словарь-справочник / В. М. Полонский. — М. : Новая школа, 1995.
5. Рац, М. В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании / М. В. Рац // Вопросы философии. — 1996. — № 9. — С. 169—177.
6. Суханов, А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах / А. Суханов // Высшее образование в России. — 1996. — № 3. — С. 17—24.
7. Хрестоматия по истории философии : в 3 ч. — Ч. 1. — М. : Изд-во МПГУ, 1997.
КАТЕГОРИИ МОДЕЛИ И МОДЕЛИРОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ
Н. Ю. РУСОВА, доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка НГПУ им. К. Минина n.rusova@list.ru
В статье рассматривается место понятий модели и моделирования в педагогическом тезаурусе, способы классификации моделей, результаты прогностического педагогического моделирования. Наряду с исследовательским моделированием в педагогике выделено дидактическое моделирование как способ репрезентации содержания образования в дидактическом материале и моделирование как учебное действие.
In the article the place of concepts of a model and modeling in the pedagogical thesaurus, ways of classification of models, results of predictive pedagogical modeling is considered. Along with research modeling in pedagogical didactic modeling as a way of representation of the content of education in a didactic material and modeling as educational action is allocated.
