CC BY
75
А.Ю. ЧЕРНОВ (Волгоград)
ПРИНЦИП ДИАЛОГИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ
Обосновывается принцип диалогичности в психолого-педагогическом исследовании. Показано, как идея диалогичности может быть реализована в различных вариантах исследовательской модели «action research» (исследование действием).
Диалогичность психолого-педагогиче -ского исследования является принципом научного познания, применяемым в процессе сбора данных и их последующего анализа и интерпретации. Диалог как принцип осуществления психолого-педа-гогического исследования имеет ряд теоретических оснований.
Во-первых, это стремление гуманизировать исследовательский процесс, отказавшись от жесткого распределения ролей исследователя и респондента. Характерной является точка зрения, высказанная, Дж. Мэйером: «Дилемма психологов, которые хотят по достоинству оценить специфику именно человеческих черт, в том, что они - тоже люди. Когда они находят у своих респондентов разделяемые ими особенности или свойства, они должны признать, что они тоже разделяют их. Точка зрения каждого из них является лишь одной из многих возможных, сопровождаясь предпочитаемой теорией и любимым методом. Как и любой другой человек, психолог может использовать теории, методы и действия других в соответствии со своими взглядами лишь до той степени, которую допускает здравый смысл» (Mair 1970: 138).
Во-вторых, диалогический принцип обосновывается, исходя из социального характера производства научных знаний. Результат исследования не является индивидуальным процессом теоретического сознания. Для того чтобы получить знание, необходима теоретическая структура как основа для суждений, необходимы исследовательские методы. Однако ни то, ни другое не предлагается нам природой. Скорее мы получаем наши взгляды и методы от других людей через обучение и тренировку. Одно из условий существования зна-
ния вообще - это то, что оно является социальным продуктом (СоШш, 1985).
В-третьих, диалогическая альтернатива подразумевает, что исследовательский интерес не направлен на составление статичных списков особенностей, которые устанавливают тождество респондентов существующим типологиям. Любой акт исследования является обязательно реактивным в его эффектах: исследователь определенными вопросами и даже своим присутствием провоцирует размышления, которые приведут респондента не просто к сообщениям о его или её жизни, но к стремлению изменить эту жизнь. Из этого следует, что нормативный стандарт «законченности», «завершенности» исследования теряет решающее значение при оценке достигнутых результатов. На первый план выходит идея открытости результатов для дальнейшей коррекции и развития.
Таким образом, можно говорить, по крайней мере, о двух исследовательских жанрах - монологическом и диалогическом. Первый подразумевает окончательный и, возможно, полно аргументированный вердикт в отношении предмета исследования. Так происходит при поиске данных для постановки медицинского диагноза, формулировки пунктов аттестационной характеристики, вынесении судебного приговора. Более того, нередко требования к профессиональному статусу кардинально зависят от проявления социально санкционированной способности пользоваться монологическим жанром. Ученый, чтобы быть признанным и поддерживать престиж своей науки в обществе, должен произнести так называемое последнее слово, категорический вывод о тех, кто находится в пределах его области исследования, являются ли они пациентами, клиентами или участниками исследования.
Диалогический жанр в исследовательской практике начинается с признания «незавершенности» других людей, которые так или иначе становятся предметом исследования. В пределах диалогического отношения один человек не может говорить о другом: «Это - то, каким является этот человек». Самое большее, что можно сказать: «Это то, как я вижу этого человек теперь, но я не могу знать то, чем она или он станет».
© Чернов А.Ю., 2008
Диалогический жанр в исследовательской практике привлекает внимание к еще одному, не очевидному, на наш взгляд, обстоятельству. Если значение любого высказывания заключает в себе потенциал для пересмотра и перераспределения будущих высказываний, интерпретация и анализ исследовательских данных также не могут подразумевать никакого «последнего слова». Вместо этого анализ открыт будущему и участвует в формировании этого будущего.
Эта идея реализуется в исследовательских моделях, известных как «action research» (исследование действием). Интерес к такому виду исследований усилился в последнее десятилетие в связи с возросшей популярностью качественных методов и, прежде всего, с развитием диалогической исследовательской традиции.
Многообразные проявления action research в практике позволяют выявить четыре основные разновидности использования этой исследовательской модели: 1) прагматическое; 2) кооперативное; 3) критическое; 4) системное. Несмотря на их различия, все они разделяют общие методологические и теоретические основания. Это, в свою очередь, открывает возможности для их конвергенции.
Прагматическое исследование основано на философско-прагматических работах Дж. Дьюи и Дж. Мида. Здесь используются два основных понятия: «генерация знания через действие и экспериментирование» и «роль организованных общественных действий». Дж. Дьюи и Дж. Мид отстаивают идею, что в процесс конструирования знания вовлечены как исследователи, так и представители той социальной группы или сообщества, которые выступают в качестве «исследуемых». Ответы на исследовательские вопросы формулируются, исходя из действий, совершаемых респондентами в специально инициированном учебно-исследовательском процессе.
Кооперативное исследование получило распространение благодаря работам английских ученых Дж. Херона, П. Ризона и Дж. Роуэна (Heron 1996; Rowan 1981). В исследовании такого типа значение придается постижению механизмов личностного роста, самоактуализации. Здесь явно прослеживается большое влияние идей К. Левина и Я. Морено, а также методов и методик, которые использовались в ра-
дикальных феминистских терапевтических группах, группах арт-терапии, гештальт-терапии, трансактном анализе, где присутствуют диалог и эмоционально объединяющая среда.
Критическое исследование ассоциировано с идеями критической герменевтики и неомарксистскими подходами в социологии и психологии. Все они объединены общими теоретическими характери -стиками, такими как а) субъект-субъект-ный контекст отношений в системе «исследователь - респондент»; б) критическое отношение к доминирующей идеологии; в) психоаналитический подход к интерпретации свойств предмета исследования. Основной исследовательской темой является противоречие между актуальной ситуацией, которая рассматривается как репрессивная по отношению к индивиду, и будущей (которой нередко передаются черты социальной утопии), где будет доминировать социальная справедливость. Интерпретационная составляющая критического диалогического исследования направлена на формулирование смыслов, обеспечивающих условия, ограждающие индивида от негативных воздействий природы и общества.
Системное исследование рассматривает поведение как встроенное в непредсказуемый сложный контекст социальных отношений, в котором индивиду необходимо постоянно создавать и воссоздавать собственную идентичность (Flood 2001). Исследовательский процесс тогда планируется и осуществляется с опорой на рефлексивный потенциал респондентов как стимул для осознания себя как части динамического целого. Такое осознание должно обеспечить понимание наличия альтернативных возможностей обретения идентичности и тем самым способствовать развитию личностной автономии.
Выбор разновидности исследовательской модели определяет конфигурацию отношений исследователя и респондента. Общепризнано, что в action research эти отношения обозначаются как субъект-субъ-ектные. Однако как далеко может зайти «субъект-субъектность»? Где все же граница, позволяющая отделить исследователя от респондента? Согласно одной точке зрения, субъектность означает, что исследование имеет герменевтические основания и исследователь должен участвовать (по крайней мере, виртуально) в жизни
исследуемой стороны, чтобы быть в состоянии интерпретировать ее действия.
Другая точка зрения состоит в том, что исследователь и исследуемый должны сотрудничать, чтобы быть в состоянии произвести полезное знание. Эта точка зрения, например, явно отражена в форме action research, которое обозначается как колаборативное исследование. Колаборатив-ное исследование в некоторых случаях подразумевает использование коллегиальности. В этом случае создается исследовательская группа, состоящая, как правило, из 4 - 8 человек. Диалог между исследователями обеспечивает условия для феноменологической редукции и распознавания предубеждений, имеющихся по отношению к изучаемому феномену, посредством сопоставления нескольких точек зрения и непосредственного взаимодействия. Типично работа над анализом данных происходит быстрее, чем в случае работы одного исследователя. Разделяемый членами группы интерес к изучаемому феномену стимулирует его «оживление». В групповой дискуссии рождается множество точек зрения, что позволяет достичь большей глубины интерпретации и понимания изучаемого феномена.
Наконец, существует практика action research, основанная на предположении, что односторонняя объяснительная стратегия исследования не достаточна. Тогда исследователь и исследуемый должны общаться по поводу содержания взаимных интерпретаций с целью диалогического отражения проблемных аспектов и возможных решений. В этом случае речь идет о многоголосом исследовании.
Проведенный анализ содержания принципа диалогичности в исследовании пси-холого-педагогической направленности позволяет дифференцировать позицию исследователя по отношению к изучаемой группе. Сама эта группа выступает вторым субъектом исследования, в значительной мере определяя его результаты.
Литература
Collins, H.M. Changing order / H.M. Collins. London: Sage, 1985.
Flood, R. L. The relationship of «systems thinking» to action research / R.L. Flood // Handbook of action research participative inquiry and practice / P. Reason & H. Bradbury
(eds.). Thousand Oaks; London; New Delhi: Sage Publications, 2001. P. 133 - 144.
Heron, J. Co-operative inquiry. Research into the human condition / J. Heron. London; Thousand Oaks; CA: Sage: Reason, 1996.
Mair, J. Psychologists are human too/ J. Mair // Perspectives in Personal Construct Theory / D. Bannister (ed.). Academic Press, 1970.
Rowan, J. Human inquiry: A sourcebook of new paradigm research / J. Rowan. Chichester: John Wiley, 1981.
В.А. МИТРАХОВИЧ ( Знаменск)
ПОТЕНЦИАЛ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
На примере педагогического потенциала военного социума раскрывается сущность потенциала как педагогической категории.
В научной литературе, посвящённой различным проблемам и аспектам формирования и развития разного рода потенциала в обществе, даже на уровне использования и толкования понятия «потенциал», не говоря уж о дефинициях производных от него понятий, мы сталкиваемся с отсутствием какого-либо единого методологического подхода и, более того, обнаруживаем множество противоречивых интерпретаций этого понятия. Такие разногласия объясняются тем, что определение его сущности даётся различными исследователями в ходе изучения какой-либо конкретной проблематики, касающейся либо ресурсов, либо возможностей и т.д. Использование же категории «потенциал» в педагогической теории и практике предполагает выявление его сущности, содержания и структуры.
В этимологическом отношении понятие «потенциал» производно от аристотелевского - “potentia”. Латинские actus и potentia (действительность и возможность) - это важнейшие понятия философии Аристотеля. Для обозначения актуальной действительности предмета, акта, в отличие от его потенции, потенциальной возможности его бытия, Аристотель
© Митрахович В.А., 2008
