CC BY
9Применение верботонального метода для формирования фонетико-фонологической компетенции при обучении французскому языку
Салихова Оксана Константиновна,
старший преподаватель кафедры «Романо-германская филология и межкультурная коммуникация», Тихоокеанский государственный университет E-mail: [email protected]
В статье рассматривается вопрос формирования фонетко-фонологической компетенции. Будучи одним из компонентов коммуникативной она является целью лингвистического образования. Автор считает, что понимание фонетко-фонологической компетенции в терминологии Н.Л. Гончаровой, более соответствует компетентностному подходу в образовании, так как репрезентирует не только лингвистическую и речевую сущность явления, но и интегрированность в него субъекта обучения. Отмечая, что формирование данной компетенции находится в центре вопросов научного интереса, автор показывает, что традиционно используемые методы для ее формирования не в полной мере соотносятся с новой парадигмой образования. С целью снятия данного противоречия, автором рассматривается возможность применения верботонального метода, использующегося в дефектологии для исправления речи пациентов с нарушением слуха. Раскрывая базовые понятия метода, автор предлагает наиболее универсальные приемы коррекции единиц сегментного уровня французского языка, описывает принципы и этапы их проведения. Учитывая холистический характер метода, автор приходит к выводу о его перспективном использовании в формировании фонетико-фонологической компетенции при обучении французскому языку.
Ключевые слова: фонетико-фонологическая компетенция, верботональный метод, фонологическая глухота, сегментный уровень, суперсегментный уровень, корректирующие приемы.
Лингвистическое образование на всех этапах ставит своей целью формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей эффективность общения на иностранном языке, которая во многом зависит от умения реализовы-вать знание языковых и социокультурных реалии" на фонетико-фонологическом уровне. От чистоты речи, правильности артикуляции звуков, интонационного оформления фраз зависит взаимопонимание собеседников. Фонематические ошибки речи, неверный выбор интонации, несоблюдение артикуляционных особенностей языка в целом могут привести к искажению смысла высказывания и нарушению акта коммуникации [10]. Формирование фонетико-фонологической компетенции в составе коммуникативной признается необходимым условием для осуществления всех видов иноязычной речевой деятельности - аудирования, говорения, чтения и письма.
В данной работе термин «фонетико-фоноло-гическая компетенция» (далее ФФК) используется в трактовке Н.Л. Гончаровой, считающей, что ФФК - это «гибкая, динамичная, многоуровневая система, входящая в свою очередь в лингвистическую компетенцию и включающая инте-риоризированные знания о звуковой системе современного иностранного языка, релевантные перцептивные и артикуляционные навыки, умение адекватно оперировать ими в соответствии с языковой ситуацией, а также комплекс внутренних инструментально-интеграционных мотивов, убеждении и ценностей...» [2, с. 8]. Данное определение отражает не только лингвистическую и речевую составляющие явления, но и передает идею причастности субъекта обучения к ее формированию. Именно субъект обучения является основой рефлексивной оценки возможностей и невозможностей своей компетентности, осуществляя процесс интеграции знания и сознания, процесс переосмысления, рефлексии и коррекции существующих знаний [3, с. 8].
При изучении фонетико-фонологической компетенции ученые уделяют внимание вопросам обучения отдельным составляющим данной компетенции [8], особенностям ее формирования на разных этапах обучения [6] в различных целевых группах (студенты-лингвисты [12]; студенты-не лингвисты [5]). ФФК изучается в рамках преподавания второго иностранного языка [8] и модульной организации процесса обучения [11].
Вопрос о методах формирования данной компетенции, лежит в плоскости традиционного обучения фонетике и рече-произносительным навы-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
кам, осуществляемого с применением двух основных подходов: артикуляционного и акустического. Основным постулатом первого является утверждение о том, что точное знание способа производства звука позволяет добиться успеха в его произношении после сознательной тренировки органов фонации. Второй подход делает упор на сознательное усвоение особенностей артикуляции, на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков происходит в речевом потоке, в речевых структурах и моделях с использованием упражнении" на повторение или имитацию [9]. Эти подходы прочно вошли в практику преподавания французского языка, находят свое отражение в современных учебниках и учебных пособиях, получая как положительную [1], так и отрицательную оценку [13].
Не умаляя достоинств каждого из подходов, элементы которых представляются актуальными и важными для решения отдельных задач, отметим, что артикуляционный подход призван способствовать формированию сегментных единиц изучаемого языка (фонем), а акустический ставит своей целью освоение суперсегментных явлений, таких как ритм, мелодика, интонация, тембр и т.д. Таким образом тесно связанные в речевой деятельности явления искусственно изолируются друг от друга в процессе обучения. Кроме того, существующие подходы не уделяют должного внимания субъекту обучения, не принимают во внимание имеющийся у него лингвистический опыт, а также индивидуальные особенности личности, определяющие стиль обучения, предпочтения восприятия информации, особенности памяти и мотивации.
Представляется, что преодолеть это противоречие возможно с помощью применения вербо-тонального метода (далее ВТМ). Название метода происходить от лат. verbum - речь и ton - тон/ тональность - изменение высоты звучания. Метод исходит из принципа, что «учащийся плохо произносит, потому что плохо слышит». Он разработан хорватским ученым Петаром Губериной на основе экспериментов, проводимых с слабослышащими детьми в середине прошлого века. Метод обратил на себя внимание в результате выявления сходства между трудностями в усвоении родного языка лицами с патологией слуха и трудностями в усвоении иностранного языка лицами с сохранной аудитивной функцией. Разработчик метода объясняет трудности последней группы так называемой «фонологической глухотой», явлением, которое Н.С. Трубецкой называл «фонологическим ситом» [16, с. 106], понимая под ним явление переноса характеристик фонем и просодем родного языка в изучаемый язык, что приводит к изменению облика иноязычного слова при вос-5 приятии и речепроизводстве. Овладевая звуковой о стороной изучаемого языка, обучающийся стал-£3 кивается с двумя взаимодействующими между со-еЗ бой уровнями - суперсегментным, соответствую-5в щим просодии, объединяющим ритм и интонацию,
и сегментным, включающим звуки: гласные, согласные и полусогласные.
Эти два уровня составляют звуковую материю языка, поддерживая между собой естественные связи [15, с. 4]. Единицы сегментного уровня определяются согласно их тональности и напряжения. Если в акустическом спектре звука преобладают низкие частоты, он называется низким или «темным», если преобладают высокие частоты - высоким или «светлым». Под напряжением понимается сила, артикуляционная энергия, затрачиваемая на создание звука. Напряжение рассматривается как физиологическое явление, связанное с работой подвижных органов фонации: голосовыми связками, гибкой частью заднего неба, языком и положением губ. Напряжение зависит также от характера смыкания между нижними и верхними органами артикуляции. Таким образом, в системе французского вокализма, гласные р], [е], [у] [0] определяются как высокие, гласные [и], [о], [о], [о], [а], [а] как низкие. К напряженным гласным относят р], [е], [у] [0] остальные [а], [е], [ё], [ю], [гё] называют гласными расслабленной артикуляции. Система французского консонантизма характеризуется прежде всего напряжением. К согласным, требующего наибольшей энергии для артикуляции относятся глухие смычные [р], [1], [к] и щелевые [А, [Ц. Далее по степени убывания напряжения располагаются звонкие согласные И, [Ь], [д], [V], £], [3], сонанты [т], [п], [р] и полусогласные М, Ц].
Характеризуясь как стратегия «перенастройки ушей» обучающегося к звуковым особенностям иностранного языка, верботональный метод придает особое значение усвоению просодии, интонационной кривой и ритма [14]. По мнению разработчиков ритм и мелодия являются мощным средством для развития фонологических обобщении, поэтому адекватно реализуемая фраза служит моделью для их дальнейшего развития. Для коррекции используются три основные интонационные схемы французского языка. Восходящая интонация, свойственная вопросительной фразе или восклицанию, способствует более напряженной работе органов фонации и как следствие обуславливает произношение звука более высокой тональности. При использовании нисходящей интонации, характерной для повествовательного предложения, предлагается корректировать звуки низкой тональности, не требующие энергичной работы органов фонации. Для этого же используется интонация на плато, которая дополнительно используется для закрепления исправленного звука. Опираясь таким образом на просодические элементы, комбинаторную фонетику и нюансированное произношение, ВТБ предлагает ряд общих приемов касающихся коррекции согласных и гласных звуков [14, с. 17-19].
Произношение согласных корректируется с помощью:
- изменения интонационного рисунка фразы (восходящей или нисходящей интонации), а также использованием интонационного ри-
сунка восклицания, отличающегося сильным повышением тона;
- постановкой согласного в выгодную позицию, которой является положение в начале/середине слова или положение между гласными;
- заменой согласного на другую, требующую большего/меньшего напряжения артикуляционного аппарата.
- изменением долготы звука (сонанты). При этом:
- для ослабления сильно напряженной согласной используется нисходящая интонация, совпадающая во французском языке с окончанием повествовательного предложения, а также интервокальное или финальное произношение;
- для усиления напряжения артикуляции согласного применяется интонационный рисунок восклицательного/вопросительного предложения, положение в начале слова, комбинация с гласным р], замена на соответствующую согласную, требующую большего напряжения, например И на И;
- для получения низкого звучания согласного используется нисходящая интонация, и сочетание гласными [и] и [о];
- для получения высокого звучания согласного используется его позиция, приходящаяся на вершину тональности, а также комбинация с Ш или [е];
- для лабиализации согласных [Л, [3], предлагается использовать комбинацию с гласными [и] и [о].
Произношения гласных корректируется с помощью
- изменения интонации;
- изменением консонантного окружения;
- искаженным произношением. При этом:
- для ослабления сильно напряженной гласной используется нисходящая интонация, совпадающая во французском языке с окончанием повествовательного предложения;
- для напряженной артикуляции гласного применяется интонационный рисунок восклицательного и вопросительного предложения, а также комбинация гласного с и [1];
- для получения низкого звучания гласного используется комбинация с согласными [Ь], [т], [V], [д], [Г];
- для получения высокого звучания гласного используется его позиция, приходящаяся на вершину тональности, а также комбинация с Н, [1];
- для произнесения гласной более высокого подъема используется комбинация с глухими щелевыми согласными [А, [Л, а также комбинация с у] перед гласным;
- для произнесения более открытой гласной используется комбинация с глухими смычными согласными [р], [1], [к];
- для большей лабиализации предлагается использовать комбинацию с губными согласными [р], [Ь], [т] и шипящими [Л, [3].
Одновременно для улучшения перцепции как согласных, так и гласных рекомендуется:
- сводить до минимуму напряженность артикуляции сообщения, так как ее повышение ведет к увеличению уточнений;
- увеличивать продолжительность звука, так как оно способствует лучшему восприятию звука;
- во избежание восприятия гласной как дифтонга следует укорачивать его долготу. Вышеописанные приемы сопровождаются вовлечением в коррекцию всего тела обучающегося в следствии воздействия на его перцептивную базу информацией разной модальности. Примером дополнительного воздействия на слуховую модальность является постукивание карандашом или ручки, сопровождающее ритмический рисунок слова/сегмента фразы. С той же самой целью можно отбивать ритм рукой или ногой. Эти движения совершаются сначала преподавателем, постепенно к ним присоединяется обучающийся. Для воздействия на зрительную модальность применяется использование зрительной информации в виде стрелок сопровождающих восходящую (]), нисходящую (Т) и интонацию на плато (е). Рекомендуется использовать светлые и темные краски для коррекции звуков соответствующей тональности. В качестве примера воздействия на тактильно-кинестетическую модальность отметим использование сопровождающих артикуляционные движения жестов. Так для произнесения лабиализованных звуков обе руки могут двигаться вперед параллельно друг другу на уровне рта, а для артикуляции нелабиализованных гласных руки совершают разводящее движение назад, имитируя движения губ. Для закрепления непривычного положения языка впереди возможно дублирование фонационного движения выдвижением руки вперед, а для постановки носовых звуков ощущение пальцами вибрации" на кончике носа. Сопутствующие движения макромоторики, положительно влияют на становление микромоторики [4, с. 37]. Кроме того, в искусственных условиях организованного обучения французскому языку подобное воздействие на перецептивную базу обучающихся компенсирует дефицит фонологического слуха. В условиях гетерогенной группы, представленной разными психотипами, стимулирует учащихся к наиболее эффективному восприятию новой информации.
Применение ВТМ следует определенной последовательности, позволяя постепенно преодолевать возникающие при изучении французского языка трудности. Прежде всего осуществляется диагностика. На этом этапе выясняется с какого рода проблемой сталкивается обучаемый. Ошибка в произношении возникает либо из-за неправильной оценки тональности звука, либо из-за неправильной оценки его напряжения. После постановки диагноза происходит исправление целевого звука в фонологическом окружении, способствующим его наилучшей артикуляции. Для этого могут быть использованы не только реально
сэ о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
о с
CJ
со
существующие языковые единицы, но специально придуманные не-слова, например [и/и] и [изи]. Процесс артикуляции активно сопровождается соответствующими жестами, в реализацию которых вовлекается обучающий. Третий этап предполагает корректирующие действия, проводимые с учетом просодических параметров, которые соответствуют тремя интонационным схемам, позволяющим в по-разному варьировать напряжение органов артикуляции для отработки целевого звука. Контролируя напряжение, преподаватель использует интонацию, а также соответствующий облегчающий жест (например взмах руки к верху при восходящей интонации), обеспечивая таким образом взаимосвязь языкового и просодического компонентов. При коррекции гласной/согласной вышеописанные приемы могут работать самостоятельно, либо комбинироваться друг с другом.
Подводя итог, отметим, что применение вербо-тонального метода для формирования фонетико-фонологической компетенции при обучении французскому языку позволяет избегать системного разрыва между языком и речью, свойственного традиционным методикам обучения фонетике. Это способствует более естественному процессу усвоения языковых и просодических единиц, сближая его с процессом овладения родным языком. В результате активного использования просодического компонента приемы, предлагаемые ВТМ, позволяют поэтапно преодолевать фонологическую глухоту обучающегося. Они также учитывают имеющийся у него лингвистический опыт, корректируя звуковые корреляты изучаемого языка. Воздействуя на перцептивную базу информацией различной модальности: слуховой, зрительной, тактильно-кинестетической, они компенсируют дефицит фонологического слуха в условиях искусственного овладения французским языком. Верботональный метод позволяет преподавателю учитывать психотип своих учеников. Несомненно, что применение ВТМ потребует от преподавателя соответствующей профессиональной подготовки.
Литература
1. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранному языку: лингводидактика и методика [Текст] / Н.Д Гальскова, Н.И. Гез. - М.: -Изд. центр «Академия»,- 2004. - 336 с.
2. Гончарова, Н.Л. Формирование иноязычно-и фонетико-фонологическои компетенции у студентов-лингвистов: на материале англи-иского языка: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. 23 с.
3. Иванова, Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим. // Компетенции в образовании: опыт проектирования. Сборник научных трудов. Институт содержания и методов обучения РАН, Центр дистанционного образования «Эйдос», Научная школа А.В. Хуторского.
Москва, Издательство: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК» 2007. № 30. С. 71-78
4. Лебедева, И.Г. Методы коррекции артикуляционных модификаций иноязычных звуков // Вестник Полоцкого государственного университета. Серия E. Педагогические науки. Методика. 2015. № 15. С. 32-38.
5. Макарова, Е. Н., Пирожкова И.С. Формирование фонетико-фонологической компетенции у студентов-нелингвистов: современное состояние и новые ориентиры // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2022. № 2. С.122-132.
6. Медведева, Т.В. Фонологическая компетенция как условие успешной межкультурной коммуникации // Вестник МГЛУ. 2010. № 580. С. 255264.
7. Павлова, Н.А. Формирование фонетических навыков у будущих учителей английского языка // Инновационные технологии в высшей школе. Современная высшая школа: инновационный аспект. 2008. № 2. С. 7-11.
8. Присная, Л.Л. Фонетико-фонологическая компетенция и ее компонентный состав / Л.Л. Присная // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 70. С. 287-289.
9. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекции": Пособие для студентов пед. вузов и учителем [Текст] / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002-239 с.
10. Тараканова, А.М. Формирование фонетико-фонологической компетенции у студентов языкового вуза. - Режим доступа: https://cy-berleninka.ru/article/n/formirovanie-fonetiko-fonologicheskoy-kompetentsii-u-studentov-yazykovogo-vuza/viewer/ (04.07.23).
11. Цыбанева, В.А. Формирование фонетико-фонологической компетенции студентов в рамках модульного обучения. // Известия Волгоградского педагогического университета. Волгоград, 2008. № 9(33). С. 208-211.
12. Швецова, Е.О. Формирование фонологической компетенции у студентов языковых вузов, изучающих английский язык как второй иностранный. - Режим доступа: http://elib.cspu.ru/xmlui/ Ыtstream/handle/123456789/8365/Швецова%20 E..pdf?sequence=1&isAllowed=y/ (04.07.23).
13. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы методики [Текст] / Л.В. Щерба. - СПб: СпбГу. - 2003. - 160 с.
14. Alsruhe, С. La méthode vеrbo-tonale de correction phonétique, Editions de CLA, l'Aube, 2006. p. 44.
15. Billières, M. Vademecum de phonétique corrective à l'usage des professeurs de fle / M. Billières. Lyon, 2005. 30 р.
16. Troubetzkoy, N. La phonologie actuelle // Journal de psychologie normale et pathologique. - 1933. Vol. XXX. 352 с.
THE VERBO-TONAL METHOD FOR THE FORMATION OF PHONETIC-PHONOLOGICAL COMPETENCE IN TEACHING FRENCH
Salikhova O.K.
Pacific State University
The article deals with the issue of the formation of phonetic-phonological competence. Being one of the communicative components, it is the goal of linguistic education. The author believes that the understanding of phonetic-phonological competence in the terminology of N.L. Goncharova is more consistent with the competence-based approach in education, as it represents not only the linguistic and speech essence of the phenomenon, but also the integration of the subject of education into it. Noting that the formation of this competence is at the center of issues of scientific interest, the author shows that the traditionally used methods for its formation do not fully correspond to the new learning paradigm. In order to remove this contradiction, the author considers the possibility of using the verbotonal method, which is used in defectology to correct the speech of patients with hearing impairment. Revealing the basic concepts of the method, the author offers the most universal methods for correcting units of the segmental level of the French language, describes the principles and stages of their implementation. Given the holistic nature of the method, the author comes to the conclusion about its promising use in the formation of phonetic and phonological competence in teaching French.
Keywords: phonetic-phonological competence, verbo-tonal method, phonological deafness, high/low sounds, corrective techniques.
References
1. Galskova, N.D., Gez, N.I. Theory of teaching a foreign language: linguo-didactics and methodology [Text] / N.D. Galskova, N.I. Gez. - M.: Ed. Center "Academy", 2004. - 336 p.
2. Goncharova, N.L. Formation of foreign language phonetic and phonological competence among linguistic students: on the material of the English language: author. dis. ... cand. ped. Sciences. Stavropol, 2006. 23 p.
3. Ivanova, E.O. Competence-based approach in relation to knowledge-oriented and culturological. // Competences in education: design experience. Collection of scientific papers. Institute of Content and Teaching Methods of the Russian Academy of Sciences, Center for Distance Education "Eidos", Scientific
School of A.V. Khutorsky. Moscow, Publisher: Scientific and innovative enterprise "INEK" 2007. No. 30. S. 71-78
4. Lebedeva, I.G. Methods for correcting articulatory modifications of foreign sounds // Bulletin of the Polotsk State University. Series E. Pedagogical Sciences. Methodology. 2015. No. 15. pp. 32-38.
5. Makarova, E. N., Pirozhkova I.S. Formation of phonetic and phonological competence among non-linguistic students: current state and new guidelines // Bulletin of PNRPU. Problems of linguistics and pedagogy. 2022. No. 2. P. 122-132.
6. Medvedeva, T.V. Phonological competence as a condition for successful intercultural communication // Vestnik MSLU. 2010. No. 580. S. 255-264.
7. Pavlova, N.A. Formation of phonetic skills in future teachers of English // Innovative technologies in higher education. Modern Higher School: Innovative Aspect. 2008. No. 2. S. 7-11
8. Prisnaya, L.L. Phonetic-phonological competence and its component composition / L.L. Prisnaya // Proceedings of the Russian State Pedagogical University. A.I. Herzen. 2008. No. 70. S. 287-289.
9. Solovova, E.N. Methods of teaching a foreign language: Basic course of lectures: A guide for students ped. universities and teachers [Text] / E.N. Solovova. - M .: Education, 2002-239 p.
10. Tarakanova, A.M. Formation of phonetic-phonological competence among students of a language university. - Access mode: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-fonetiko-fonologicheskoy-kompetentsii-u-studentov-yazykovogo-vuza/ viewer/ (04.07.23).
11. Tsybaneva, V.A. Formation of phonetic and phonological competence of students in the framework of modular education. // Proceedings of the Volgograd Pedagogical University. Volgograd, 2008. No. 9(33). pp. 208-211.
12. Shvetsova, E.O. Formation of phonological competence among students of language universities studying English as a second foreign language. - Access mode: http://elib.cspu.ru/xm-lui/bitstream/handle/123456789/8365/lllвецова%20Е..pdf?se-quence=1&isAllowed=y/ (04.07.23).
13. Shcherba, L.V. Teaching foreign languages at school: General questions of methodology [Text] / L.V. Shcherba. - St. Petersburg: St. Petersburg State University. - 2003. - 160 p.
14. Alsruhe, C. The verbo-tonal method of phonetic correction, Editions de CLA, Aube, 2006. p. 44.
15. Billiéres, M. Vademecum of corrective phonetics for the use of fle teachers / M. Billiéres. Lyon, 2005. 30 p.
16. Troubetzkoy, N. Current phonology // Journal of Normal and Pathological Psychology. - 1933. Vol. XXX. 352 p.
