CC BY
12DOI: 10.25586^и.НЕТ.20.07.Р.44 УДК 378
В.И. Широгалина,
Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации
Применение студентоцентрированного подхода к обучению иностранному языку в неязыковом вузе
Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации
Долгосрочная тенденция к расширению международных связей, замороженная в период пандемии, несомненно, возобновит свое действие после свертывания карантинных мероприятий. Следовательно, можно ожидать дальнейшего повышения требований к преподаванию иностранного языка студентам, получающим образование по неязыковым направлениям подготовки кадров. Актуализируется и основная цель, стоящая перед преподавателями иностранного языка, - достижение пред-
ставителями этой категории студентов уровня владения иностранным языком, необходимого для успешного использования в будущей профессиональной деятельности [10].
Продвижение к этой цели, на наш взгляд, может быть обеспечено только при условии обновления методики преподавания и изучения иностранных языков. Перспективный путь - переход к студентоцен-трированному обучению, которое отвечает новой парадигме образования и интегрирует современные
подходы к организации учебного процесса и современные педагогические технологии.
Первое официальное упоминание студентоцентрированного обучения содержится в документах Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование, состоявшейся в Лондоне в 2007 году и принявшей коммюнике «К европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализированного мира». Во втором разделе Лондонского коммюнике «Прогресс на пути к европейскому пространству высшего образования» отмечается, что важным достижением на пути реализации Болонской декларации является начавшийся переход от обучения, направляемого преподавателем, к студентоцентрированному высшему образованию, основанному на результатах обучения [6].
Акцент на результатах обучения стал ключевым тезисом, который с того момента фигурирует во всех официальных коммюнике, докладах и заявлениях о реализации Бо-лонского процесса. Одновременно было подтверждено значение обучения как первейшей миссии высших учебных заведений и необходимость непрерывного обновления учебных программ, направленного на повышение результатов обучения. Из второстепенного инструмента организации учебного процесса результаты обучения стали одним из
© Широгалина В.И., 2020
Г ВЕРА ИВАНОВНА ШИРОГАЛИНА
старший преподаватель Департамента языковой подготовки Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. Сфера научных интересов: методика профессионального образования. Автор 11 опубликованных научных работ. Электронная почта shirogalina@mail.ru
Показано, что применение студентоцентрированного подхода к обучению иностранному языку в неязыковом вузе становится особенно актуальным в связи с возрастающей ролью межкультурной коммуникации в профессиональной деятельности специалистов. Подчеркивается, что переход системы высшего образования па личпостпо ориентированные технологии, связанные с активными методами обучения, позволяет активизировать образовательный процесс. Отмечается, что личностно ориентированное, или студентоцентрированное, обучение представляет собой основной принцип Болонских реформ, предусматривающий переход от образования, ориептироваппого па преподавателя, к образованию, ориептироваппому па студента. Благодаря смещению акцепта на результаты обучения студент становится центральной фигурой образовательного процесса, а его интересы и образовательные запросы - основой для формирования профессиональной образовательной программы. Представлена технология обучения в сотрудничестве (cooperative learning), показаны преимущества структурирования совместного обучения в среде изучения иностранного языка. Обосновывается вывод о том, что студентоцентрированное обучение способствует саморазвитию личности и становлению профессионала.
Ключевые слова: студентоцентрированное обучение, Болонский процесс, результаты образования, профессиональная деятельность, обучение в сотрудничестве.
It is shown that the use of a student-centered approach to teaching a foreign language in a non-linguistic university is becoming especially relevant in connection with the growing role of intercultural communication in the professional activities of specialists. It is emphasized that the transition of the higher education system to personality-oriented technologies associated with active teaching methods makes it possible to activate the educational process. It is noted that personality-oriented, or student-centered learning is the main principle of the Bologna reforms, providing for the transition from teacher-oriented education to student-oriented education. Thanks to the shift in emphasis on learning outcomes, the student becomes the central figure in the educational process, and his/her interests and educational needs become the basis for the formation of a professional educational program. The technology of training in cooperation (cooperative learning) is presented, the advantages of structuring joint learning in a foreign language learning environment are shown. On the basis of the conclusion that student-centered learning contributes to self-development of the individual and the development of a professional.
Key words: student-centered learning, the Bologna process, educational results, professional activity, cooperative learning.
главных механизмов развития высшего образования в Европе [4].
В коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование (Левен, 2009 год), определены приоритеты для европейского пространства высшего образования на следующее десятилетие, среди которых вновь названо студентоцентрированное обучение. Отмечено, что основанный на нем подход поможет студентам сформировать компетенции, необходимые им на меняющемся рынке труда, и позволит стать активными и ответственными гражданами [3].
Студентоцентрированное обучение тесно связано с компетентност-
ным подходом, который выдвигает на первое место не информированность студента, а умение решать проблемы, поэтому технологии для формирования профессиональной компетентности должны носить практико-ориентированный характер, развивать способность обучающих к решению профессиональных задач [5].
Студентоцентрированное обучение реализует современный личностно ориентированный подход, нацеленный на результаты обучения, которые становятся главным итогом образовательного процесса для студента с точки зрения знаний, понимания и способностей, а не на средства и методы обуче-
ния, используемые преподавателями для достижения этих результатов [2]. Исходная ориентация на результат и активное отношение к своему обучению являются индикаторами формирования личной ответственности студентов за качество своей профессиональной подготовки.
В связи с изменением социального запроса меняется и понимание конечного результата обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей. Теперь, помимо профессиональной квалификации, специалист должен обладать многими другими навыками и умениями, например навыками свободного владения языком как средством повседневного и делового общения в рамках профессиональной деятельности. Каждый специалист должен уметь устанавливать личный контакт с коллегами, участвовать в переговорах, написать деловое письмо, общаться с иностранными партнерами по телефону. Иноязычная компетентность будущего специалиста становится неотъемлемой составляющей его профессиональной компетентности [8].
Переориентация системы высшего профессионального образования на студентоцентрированные технологии, относящиеся к активным методам обучения, позволяет активизировать учебный процесс. Максимальное развитие коммуникативных навыков - это главная, перспективная, но очень сложная задача, стоящая перед преподавателями иностранных языков в неязыковых вузах. Для ее решения необходимо, с одной стороны, освоить новые методы обучения, направленные на освоение всех четырех видов речевой деятельности, а с другой - создать принципиально новые учебные материалы, адекватные изменившимся задачам преподавания иностранных языков в неязыковых вузах [7].
Студентоцентрированное обучение - это формирование программ и технологий обучения иностран-
ному языку не так, как может и хочет преподаватель и кафедра, а так, как этого требует будущая профессия и возможности студента [1].
Анкетирование студентов юридического факультета Финансового университета при Правительстве Российской Федерации, направленное на определение мотивации студентов к изучению иностранного языка, показало, что целью изучения дисциплины студентами является: использование для общения в интернет-пространстве (7%); общение за рубежом во время летнего отдыха и возможного обучения (33%); общекультурное развитие (11%); применение в будущей профессиональной деятельности (49%). Относительно педагогической поддержки 27% студентов отмечают, что педагогическое руководство необходимо и во время аудиторной и внеаудиторной работы; 73% указывают, что педагогическое участие необходимо только на занятиях, и именно на занятиях преподаватель дает четкие указания по выполнению заданий в ходе самостоятельных занятий [12].
Концепция студентоцентриро-ванного подхода предполагает, что при организации учебного процесса преподавателем должны учитываться возрастные, индивидуальные особенности и уровень базовой
подготовки учащихся. Реализация данного подхода предполагает такой способ организации учебного процесса, когда основное внимание уделяется организации различных видов самостоятельной деятельности обучаемых, а информация рассматривается как средство организации деятельности, а не как цель обучения. Настало время использовать новые стратегии для повышения внутренней мотивации студентов, а значит, и для повышения успешности их обучения. Созрела необходимость возложить ответственность за результаты учебных занятий на самих обучающихся, а не только на педагогов.
Университет Глазго (2004 год) определил четыре основные стратегии в изучении и преобразовании практики обучения, ориентированной на студентов в своем университете. Первая стратегия состояла в том, чтобы помочь студенту стать более активным в приобретении знаний и навыков, и могла включать упражнения в классе, использование пакетов CAL (Computer Assisted Learning). Вторая стратегия состояла в том, чтобы сделать студента более осведомленным о том, что он делает и почему он это делает. Третья стратегия предусматривает ориентацию на взаимодействие, например
на совместное использование студентами учебных пособий и создание ими дискуссионных групп. Наконец, четвертая стратегия акцентировала внимание на переносимых навыках [14].
В современной отечественной и зарубежной методической литературе большое внимание уделяется обеспечению условий для сотрудничества студентов при обучении иностранному языку. Создавая эти условия, учитель может отслеживать прогресс каждого обучающегося. Когда студенты работают в парах, тройках или других группах, преподаватель переходит от группы к группе, слушает высказывания студентов и оценивает способность каждого участвовать в общении, тем самым лучше знакомясь с их возможностями и способностями [6].
Технология обучения в сотрудничестве (cooperative learning) разработана тремя группами американских педагогов: Р. Славиным из Университета Джона Хопкин-са, Р. Джонсоном и Д. Джонсоном из Университета штата Миннесота, группой Э. Аронсона из Университета штата Калифорния. Ее суть заключается в том, чтобы создать такую благоприятную среду, в которой каждый из учащихся имел бы возможность максимально проявить свои способности в ходе активной совместной учебной деятельности на базе различных учебных ситуаций [13].
Согласно Е.С. Полат, существует ряд основных принципов обучения иностранному языку в сотрудничестве:
1) в составе группы должен быть сильный ученик, средний и слабый. Если группа на протяжении ряда уроков работает эффективно, нет необходимости менять ее состав (это так называемые базовые группы);
2) оценка ставится за работу всей группы; важно, что оцениваются не столько знания, сколько усилия обучающихся. Оценивать результаты могут сами обучающиеся;
3) преподаватель сам выбирает из группы обучающегося, который должен доложить о результатах работы [11].
Цель группового обучения иностранному языку - сделать каждого студента индивидуально сильнее в его собственной позиции, развить определенные коммуникативные качества личности. Групповая работа помогает научиться сотрудничать и общаться друг с другом. Частота применения группового метода обучения зависит от характера учебного материала, а также от состава группы. Групповое обучение все еще недостаточно используется на практике, потому что многие преподаватели не знают, как организовать работу в группе.
Большая часть учебного времени отводится на то, чтобы помочь преподавателям организовать соответствующее взаимодействие между обучающимися и материалами (например, учебниками, учебными программами), мало времени уделяется тому, как педагоги должны взаимодействовать со студентами, а то, как студенты должны взаимодействовать друг с другом, вообще игнорируется. Этого не должно быть. То, как преподаватели структурируют модели взаимодействия обучающихся, может многое сказать о том, насколько хорошо они обучаются, как относятся к обучению и педагогу, как они относятся друг к другу и насколько высока их самооценка. Существует три основных способа взаимодействия учащихся друг с другом в процессе обучения. Они могут соревноваться, чтобы увидеть, кто из них лучший, они могут индивидуально работать над достижением цели, не обращая внимания на других студентов, или они могут работать совместно и с личной заинтересованностью в обучении. Из трех моделей взаимодействия конкуренция в настоящее время является наиболее доминирующей [14].
Исследования показывают, что подавляющее большинство студентов в Соединенных Штатах рассма-
тривают свое учебное заведение как конкурентное предприятие, где каждый из обучающихся пытается сделать что-то лучше других. Это конкурентное ожидание проявляется уже при поступлении в учебное заведение и становится сильнее по мере того, как они обучаются.
Даже несмотря на то, что эти три модели взаимодействия не одинаково эффективны в оказании помощи студентам в освоении знаний и навыков, важно, чтобы студенты научились эффективно взаимодействовать каждым из этих способов. Студенты будут сталкиваться с ситуациями, в которых все три модели взаимодействия работают, и им нужно будет уметь быть эффективными в каждой из них. Они также должны уметь выбирать модели взаимодействия, соответствующие данной ситуации.
Межличностная, конкурентная ситуация характеризуется отрицательной взаимозависимостью целей, когда один человек выигрывает, а другие проигрывают. В индивидуалистических учебных ситуациях студенты независимы друг от друга и работают в направлении набора критериев, где их успех зависит от их собственных результатов по отношению к установленным критериям. Успехи или неудачи других студентов никак не влияют на их успеваемость.
В ситуации совместного обучения взаимодействие характеризуется позитивной взаимозависимостью целей и индивидуальной способностью к их учету. Например, оценка каждого студента по тесту может увеличиться на бонусные баллы, если группа успешна. Существует разница между простой работой студентов в группе и структурированием групп студентов для совместной работы. Для того чтобы это была совместная учебная ситуация, необходимо иметь общепринятую общую цель, за достижение которой группа получает вознаграждение за свои усилия. Объединение студентов в группы не обязательно приводит к сотрудничеству; оно
должно быть структурировано и управляться преподавателем.
Только при определенных условиях можно ожидать, что совместные усилия будут более продуктивными, чем конкурентные или индивидуальные. Эти условия таковы:
1) позитивная взаимозависимость;
2) стимулирующее взаимодействие;
3) четко осознаваемая индивидуальная ответственность за достижение целей группы.
Позитивная взаимозависимость способствует созданию ситуации, в которой учащиеся видят, что:
- усилия каждого члена группы необходимы для успеха группы;
- каждый член группы может внести свой уникальный вклад в совместные усилия благодаря своим материалам и/или роли и ответственности за выполнение задач.
Обучающиеся осознают, что они могут достичь своих целей обучения тогда и только тогда, когда все члены их группы также достигают своих целей. Группа объединена вокруг общей цели. Чтобы гарантировать успех, преподаватель должен структурировать четкую групповую или взаимную цель. Групповая цель всегда должна быть частью учебного занятия. Каждый член группы получает одинаковое вознаграждение, когда группа достигает своих целей. Чтобы обеспечить взаимозависимость целей, можно добавить совместно заработанные баллы (например, если все члены группы наберут 90% правильных или лучших результатов в тесте по заданной теме, каждый получит по 5 бонусных баллов). Преподаватели могут давать обучающимся групповую оценку и индивидуальную оценку, полученную в результате выполнения тестов. Регулярное распределение групповых усилий и успехов усиливает качество сотрудничества. Также ресурсы членов группы могут быть объединены для достижения целей поставленной задачи. Чтобы улучшить отношения сотрудничества, преподава-
телю нужно предоставить каждому обучающемуся часть необходимых материалов, которые группа должна затем объединить (процесс головоломки). Для того чтобы студенты преуспевали в своих группах, необходимо тщательно рассмотреть вопрос о групповой разнородности в сочетании с ролями, которые обеспечивают активное, равное участие всех студентов. Все эти соображения требуют планирования и структурирования для того, чтобы обучение было успешным. Для работы в группах нужны в первую очередь актуальные, заставляющие задуматься темы и тексты, которые развивают навыки.
В последние годы все больше и больше преподавателей используют подход, ориентированный на обучающихся. Обучение, ориентированное на обучающихся, имеет преимущества как для студентов, так и для преподавателей. Студенты развивают навыки обучения, получают значимые знания, которые помогут им в дальнейшей жизни. Изучается взаимосвязь между правами и обязанностями. Студенты обнаруживают, что учиться интересно и очень весело, и охотно принимают участие в занятиях. Жалобы на неуместность и несправедливость уменьшаются. Оценки преподавателей не снижаются и обычно улучшаются. Студенты имеют возможность учиться «в любое время и в любом месте», это означает, что обучение студентов может проходить вне традиционных аудиторий, в формате онлайн-курсов или занятий в нетрадицион-
ное время, например по вечерам и выходным.
Несмотря на преимущества сту-дентоцентрированного образования, некоторые студенты считают, что обучение, ориентированное на преподавателя, является более эффективной стратегией. Поэтому преподаватели должны использовать подход, который больше подходит для них самих и их учеников. Некоторые студенты предпочитают работать в одиночку, поэтому групповая работа может стать для них проблематичной. Они жалуются на то, что им сложно работать в команде, хотя их жалобы сопровождаются признаниями в том, что они понимают, что готовятся к «реальному миру», где все делается командами. Кроме того, студентам трудно работать в команде, потому что они не владеют командными навыками. К счастью, существует множество программ, статей и книг, которые могут помочь преподавателям стать лучшими наставниками в развитии командных навыков.
Концепция обучения, ориентированного на обучающихся, иногда подвергается критике как нечеткая конструкция, которая относится к неопределенному набору стратегий обучения или означает разные вещи для разных преподавателей. Интерпретация концепта «обучение, ориентированное на обучающегося» различается от автора к автору, поскольку некоторые приравнивают его к «активному обучению», в то время как другие предлагают более полное определение, включающее: активное обучение, выбор техноло-
гии обучения, изменения в отношениях между теми, кто учит, и теми, кто учится, в сторону большей самостоятельности и ответственности обучающихся. Обучение, ориентированное на обучающихся, не должно восприниматься некритично, но в целом оно позволило приобрести позитивный опыт,
Развитие личностно ориентированного подхода к преподаванию предполагает использование жизненного опыта студентов, создание возможностей для их взаимодействия и сотрудничества, а также развитие чувства общих интересов и забот. Если мы сможем вовлекать наших студентов в нашу аудиторную деятельность в реальном смысле, мы сможем обеспечить эффективное преподавание и обучение.
Планируя применение учебно-методических материалов в обучении иностранному языку, преподаватель должен учитывать интересы студентов (в частности, особенности их будущей профессии) для активизации их познавательно-творческой деятельности, побуждающей обучаемых к самостоятельному мышлению и саморазвитию. «Навыки мышления высшего порядка выводят индивидуальный образовательный ресурс студента на качественно новый уровень, так как ориентируют на активное практическое применение знаний: студенты должны не только знать и понимать базовые концепции и принципы, но и быть в состоянии их активно использовать в академической и профессиональной деятельности» [9, с. 11].
ЛИТЕРАТУРА
1. Акопов М.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Тюмень, 2007. С. 42.
2. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Образование. 2002. № 1. C. 17-32.
3. Болонский процесс 2020 - Европейское пространство высшего образования в новом десятилетии. Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование Левен // Лувен-ла-Нев, 28-29 апреля 2009 года. URL: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Leuven_ Louvain0la0Neuve_ Communique_April._2009.pdf (дата обращения: 12.05.2020).
4. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение I) / под науч. ред. В.И. Бай-денко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. С. 536.
5. Каспржак А., Митрофанов К. Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
6. К европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализированного мира // Высшее образование в России. 2007. № 9. С. 14-20.
7. Козьмина Н.А., Гуреева Л.В. Реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2013 г.). Уфа, 2013. С. 158-160.
8. Матухин Д.Л. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей // Язык и культура. 2011. № 2 С. 11-14.
9. Мельничук М.В. Традиционный императив и инновационная парадигма в контексте высшего образования // Международный журнал экономики и образования. 2016. Т. 2, № 4. С. 7-13.
10. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учеб. пособие. Орел: ОГ, 2005. С. 114.
11. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Часть I. М.: Академия, 2009. С. 25-29.
12. Танцура Т.А. Формирование способности студентов к самостоятельной работе в процессе обучения иностранному языку // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 2 (75). С. 309.
13. Johnson R.T., Johnson D.W. An overview of cooperative learning. In J. Thousand, A. Villa and A. Nevin (Eds), Creativity and Collaborative Learning. Baltimore. US: Brookes Press, 2009.
14. O'Neill G., McMahon T. Student-Centred Learning: what does it mean for students and lecturers? University College Dublin.
LITERATURA
1. AkopovM.A. Pedagogicheskie osnovy' proektirovaniya lichnostno-orientirovannogo obucheniya: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk: 13.00.01. Tyumen', 2007. S. 42.
2. AsmolovA.G. Lichnost': psixologicheskaya strategiya vospitaniya // Obrazovanie. 2002. № 1. C. 17-32.
3. Bolonskij process 2020 - Evropejskoe prostranstvo vy'sshego obrazovaniya v novom desyatiletii. Kommyunike Konferencii evropejskix ministrov, otvetstvenny'x za vy'sshee obrazovanie Leven // Luven-la-Nev, 28-29 aprelya 2009 goda. URL: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Leuven_ Louvain0la0Neuve_Communique_ April_2009.pdf (data obrashheniya: 12.05.2020).
4. Bolonskij process: Rezul'taty' obucheniya i kompetentnostny'j podxod (kniga-prilozhenie I) / pod nauch. red. V.I. Bajdenko. M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2009. S. 536.
5. Kasprzhak A., Mitrofanov K. Materialy' dlya opy'tno-e'ksperimental'noj raboty' v ramkax Koncepcii modernizacii rossijskogo obrazovaniya na period do 2010 goda.
6. K evropejskomu prostranstvu vy'sshego obrazovaniya: otklikayas' na vy'zovy' globalizirovannogo mira // Vy'sshee obrazovanie v Rossii. 2007. № 9. S. 14-20.
7. Koz'mina N.A., Gureeva L.V. Realizacii lichnostno-orientirovannogo podxoda v obuchenii inostrannomu yazy'ku v neyazy'kovom vuze // Aktual'ny'e voprosy' sovremennoj pedagogiki: materialy' III Mezhdunar. nauch. konf. (g. Ufa, mart 2013 g.). Ufa, 2013. S. 158-160.
8. Matuxin D.L. Professional'no-orientirovannoe obuchenie inostrannomu yazy'ku studentov nelingvisticheskix special'nostej // Yazy'k i kul'tura. 2011. № 2. S. 11-14.
9. Mel'nichuk M.V. Tradicionny'j imperativ i innovacionnaya paradigma v kontekste vy'sshego obrazovaniya // Mezhdunarodny'j zhurnal e'konomiki i obrazovaniya. 2016. T. 2, № 4. S. 7-13.
10. ObrazczovP.I., Ivanova O.Yu. Professional'no-orientirovannoe obuchenie inostrannomu yazy'ku na neyazy'kovy'x fakul'tetax vuzov: ucheb. posobie. Orel: OGU, 2005. S. 114.
11. Polat E.S. Novy'e pedagogicheskie i informacionny'e texnologii v sisteme obrazovaniya. Chast' I. M.: Akademiya, 2009. S. 25-29.
12. Tanczura T.A. Formirovanie sposobnosti studentov k samostoyatel'noj rabote v processe obucheniya inostrannomu yazy'ku // Mir nauki, kul'tury', obrazovaniya. 2019. № 2 (75). S. 309.
13. Johnson R.T., Johnson D.W. An overview of cooperative learning. In J. Thousand, A. Villa and A. Nevin (Eds), Creativity and Collaborative Learning. Baltimore, US: Brookes Press, 2009.
14. O'Neill G., McMahon T. Student-Centred Learning: what does it mean for students and lecturers? University College Dublin.
