CC BY
82
ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ
© 2006 Н.А. Тарасюк, В.Б. Тарасюк
Н.А. Тарасюк - доктор пед. наук, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков
В.Б. Тарасюк - кандидат тех. наук, доцент кафедры методики преподавания информатики и информационных технологий Курский государственный университет
Статья посвящена вопросам внедрения современных компьютерных технологий в иноязычное образование. Даны конкретные рекомендации по реализации различных приёмов обучения иностранному языку на основе применения современных компьютерных технологий.
Успешность подготовки специалистов для сферы иноязычного образования определяется адекватностью педагогических технологий, которые будут использоваться.
Представители педагогической науки едины во мнении, что технология является базисной составляющей любой педагогической системы. Технологические подходы в организации обучения отражены в работах Ю.К. Бабанского [Бабанский 1982], П.Я. Гальперина [Гальперин 1977], В.В. Давыдова [Давыдов 1986], В.А. Сластенина [Сластенин 1976], [Сластенин 2000], Н.Ф. Талызиной [Талызина 1975] и многих других. Существуют различные подходы к содержанию понятия «технология» в современной науке. Г. А. Максимова [Максимова 1988] рассматривает данное понятие как процесс формирования личностных характеристик учителя, В.П. Беспалько [Беспалько 1989] -как проект педагогической системы, Н.Ф. Талызина [Талызина 1975] - как механизм реального учебного процесса. М.М. Левина [Левина 1986] понимает технологию как теоретический проект педагогического управления и как систему необходимых средств для реализации его.
По нашему мнению, технология иноязычного образования как вид профессиональной подготовки учителя должна отражать все необходимые и возможные сферы педагогической деятельности учителя в данной области. Только в процессе выполнения профессионально-значимых видов педагогической деятельности, типичных для иноязычного образования, может успешно всесторонне развиться индивидуальность будущего педагога.
В. А. Сластенин в концепции педагогического образования связывает технологию с созданием моделей управления педагогическим образованием. Применительно к процессу подготовки специалистов для сферы иноязычного образования технология рассматривается как система способов и средств, необходимых для управления педагогическим образованием с целью формирования всесторонне развитой личности специалиста для данной сферы. В современных условиях информационные технологии занимают первостепенное место.
Процесс овладения технологией иноязычного образования представляет собой:
1) воздействие на личность студента средствами иноязычного образования (Е.И. Пассов 1998), представленными в 4 аспектах: развивающем, учебном, познавательном и воспитательном;
2) процесс развития, совершенствования профессионально-педагогических и специальных способностей, творческого потенциала, готовности к активной деятельности;
3) процесс развития духовной культуры в ходе ее профессионального становления;
4) процесс овладения культурой во всем ее многообразии, включающем в себя родную культуру, иностранную культуру (культуру страны изучаемого языка), а также мировую культуру;
5) процесс овладения профессиональным мастерством, то есть совокупностью знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления ИО и решения типичных для данной сферы образования речемыслительных задач, органично сочетающихся с возможностями современных информационных технологий.
В технологии подготовки специалиста для сферы иноязычного образования можно выделить несколько этапов. Первый этап подготовки специалистов для сферы ИО носит ориентационный характер. На данном этапе студенты получают знания о закономерностях педагогического процесса в сфере ИО, принципах и содержании деятельности в ИО и о возможностях применения информационных технологий в данной сфере. На данном этапе особое внимание уделяется разделу «Основы научноисследовательской деятельности в сфере иноязычного образования».
На втором этапе, информационно-аналитическом, обучение связано с изучением педагогических технологий. Студенты получают информацию о приемах педагогической деятельности, о многообразии организации педагогического процесса в сфере ИО. На данном этапе у студентов формируются основные умения, составляющие базу их будущей профессиональной деятельности. Студентам также предлагается просмотреть программно-педагогическое средство «Типичные виды занятий в ИО», в ходе просмотра преподаватель комментирует использование различных методических приемов в конкретных ситуациях и информирует студентов о дополнительных приемах решения анализируемых педагогических ситуаций.
На третьем, репродуктивно-конструктивном этапе происходит процесс проникновения в технологию педагогического процесса ИО путем наблюдения за учащимися на занятиях с помощью специальных программно-педагогических средств и составления студентами собственных конспектов занятий с дальнейшим их обсуждением и анализом на лабораторно-практических занятиях.
Остановимся более подробно на содержании данного этапа. При его реализации мы сосредоточились на выделении и обосновании способов конструирования педагогических задач, типичных для сферы ИО. Как показали наблюдения, формулировка педагогической задачи для будущего педагога - чрезвычайно сложный процесс, требующий от студента умения анализировать проблемы ребенка, ситуации, в которых он оказывается, рациональные способы и приемы работы в конкретной педагогической ситуации.
Особое внимание уделялось формированию механизма овладения студентами постановки и решения педагогических задач, характерных для сферы ИО. При разработке системы педагогических задач мы опирались на концепцию Н.В. Языковой, в соответствии с которой в начале от студентов требуется узнавание объектов изучения, потом - воспроизведение учебного материала в связи с конкретной учебной ситуацией и, наконец, применение знаний для самостоятельного нахождения методов и приемов работы. Принцип нарастающей сложности предлагаемых педагогических задач здесь является основополагающим. Сложность задач определяется характером
мыслительной деятельности студентов, количеством и качеством операций анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования при их решении. Наряду с усложнением педагогических задач необходимо еще варьировать характер заданий с целью формирования более высокого уровня выполнения деятельности.
Рассмотрим более подробно содержание программно-педагогического средства, направленного на овладение системой задач для сферы ИО. В задачах первого уровня должна быть представлена образцовая методика работы, которая становится руководством к действию в конкретных педагогических условиях в сфере ИО.
Задачи второго типа ставят студентов перед проблемой упорядочения предложенной последовательности действий учителя, обычно ошибочных. От студентов требуется исправить ошибки, руководствуясь основными методическими принципами и приемами ИО. Анализ каждого из действий в задачах второго типа происходит через синтез. Студенты сравнивают представленный ранее в программнопедагогическом средстве эталон действий учителя в сфере ИО с ошибочным вариантом и исправляют ошибки. От студентов также требуется проанализировать конспект урока, представленный в программно-педагогическом средстве.
Задачи третьего типа требуют от студентов не буквального воспроизведения последовательности действий, как в задачах первого типа, а преобразующего воспроизведения, когда студент сам анализирует ситуацию и выбирает более адекватную последовательность действий, необходимую для успешной реализации педагогической деятельности в целом. На данной стадии выбор приемов для успешной реализации деятельности предлагается учителем. В задачах четвертого типа студент применяет полученные знания для самостоятельного выбора приемов обучения в конкретной учебной ситуации в сфере ИО. Студент ставится в более жесткие условия, он может быть ограничен во времени, языковой подготовке детей и т.п. При выполнении задач четвертого типа студенты учатся трансформировать приобретенные ими теоретические знания в жестких условиях обучения.
При конструировании педагогических задач студентам предлагается смоделировать педагогическую ситуацию, которая включала бы в себя такие составляющие, как:
- мотивацию деятельности как фактор включения учащегося в деятельность в сфере ИО;
- цель деятельности на конкретном этапе развития, воспитания, познания и обучения в сфере ИО;
- содержание деятельности, на основе которой происходит реализация поставленных учебных, развивающих, воспитательных и познавательных задач. В ходе опытного обучения студенты разрабатывали специальные упражнения на
тренинг зрительной, слуховой, моторной памяти детей. Данные упражнения гармонично вливались в сюжетную линию урока. Создавали упражнения на развитие внимания, воображения, мышления, а также на развитие таких лингвистических способностей, как способность к имитации, дифференциации, антиципации, к развитию языковой догадки. Студентам предлагалось придумать дифференцированные задания для детей с разным уровнем развития психических функций и лингвистических способностей.
На третьем этапе процесса формирования профессиональной готовности специалиста ИО широко применяется метод анализа видеоматериалов.
При конструировании ситуаций студенты обобщали наблюдения всей группы, что позволяло достичь большей степени адекватности ситуаций и приемов обучения.
В ходе работы с программно-педагогическим средством студенты предлагали свои собственные способы постановки проблемных вопросов, создания проблемной
ситуации в заданиях, проведения ролевых игр, использование различных форм работы на занятиях по ИО.
Таким образом, технология формирования профессиональной готовности учителя для сферы иноязычного образования - это комплексная технология фундаментального образования, базирующаяся на интеграции различных дисциплин. Применение программно-педагогических средств в методике преподавания иностранного языка способствует интенсификации и результативности учебного процесса.
Библиографический список
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.:
Просвещение, 1982. - С. 192.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. -
С. 192
Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективности учения // Возрастная и педагогическая психология. - Пермь, 1974. - С. 90-103.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - С. 239.
Левина М.М. Социальная функция процесса обучения в решении задач формирования личности // Формирование социально активной личности учителя. - М.: МГПИ, 1986. - С. 79-82.
Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М., 1976. - С. 159.
Сластенин В. А. Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука. - 2000. - № 1. - С. 44-51.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1975.
- С. 343.
