CC BY
96
УДК 371.38
И.А. Антипьева
Байкальский государственный университет, г. Иркутск, Российская Федерация
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИЕМОВ И УПРАЖНЕНИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ЛЕКСИЧЕСКОМУ МАТЕРИАЛУ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (НА ПРИМЕРЕ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА)
АННОТАЦИЯ. В рамках современного подхода к обучению иностранным языкам большое внимание уделяется вопросам формирования многоуровневой языковой компетенции, что определяет осуществляемый преподавателем выбор методических приемов и дидактических материалов. В статье рассматриваются некоторые условно- и подлинно-коммуникативные упражнения и задания, которые могут быть использованы на практических занятиях по иностранным языкам с целью многомерного обучения лексическому материалу: презентации, тренировке, закреплению и повторению языковых единиц. Обосновывается важность и эффективность применения методики интерактивного обучения для организации образовательной деятельности на уроке. Описываются варианты заданий, включающих проектную работу в парах и минигруппах, приводятся примеры включения упражнений в общий план занятия. Особое внимание уделяется организации практических заданий, направленных на тренировку контекстуального использования лексических единиц, творческих заданий, игровых форм работы с языковым материалом и упражнений, ориентированных на формирование компенсаторной и прогностической компетенций учащихся. Отмечаются роль и функции преподавателя при подготовке и проведении отдельных мероприятий. Представлены варианты использования интерактивных заданий на практических занятиях по китайскому языку и возможности их использования при обучении другим иностранным языкам.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА. Языковая единица, лексическая единица, интерактивное обучение, многоуровневое обучение, коммуникативные упражнения, коллективный инсайт, компенсаторная компетенция, прогностическая компетенция, китайский язык, иностранные языки.
ИНФОРМАЦИЯ О СТАТЬЕ. Дата поступления 13 апреля 2021 г.; дата принятия к печати 19 июля 2021 г.; дата онлайн-размещения 31 августа 2021 г.
I.A. Antipieva
Baikal State University, Irkutsk, Russian Federation
METHODS AND TASKS USED WITHIN THE COMMUNICATIVE APPROACH TO TEACH VOCABULARY AT LANGUAGE LESSONS (USING THE EXAMPLE OF CHINESE LESSONS)
ABSTRACT. The current approach to teaching foreign languages draws particular attention to the issues of multileveled linguistic competence, its building-up and teacher's choice of teaching methods and educational materials. The article examined a number of tasks both situation-dependent and truly communicative aimed at introduction, drilling and learning vocabulary. Collaborative learning and interactive learning methods outline the tasks to be used at language lessons to teach various aspects of lexis. Different variants of tasks including the ones with projects, presentations in small groups are under consideration. We also provided some examples and tips of making language tasks an integrative part of a lesson. The particular attention is drawn to the organizational aspect of practical tasks. Both creativity in fulfilling exercises and play-and-train forms of learning are studied through the orientation at building-up
© Антипьева ИА., 2021
learner's compensative competence and perspective thinking. We analyzed a teacher's role was analyzed as a tutor in educational process. The study provides a number of variants of interactive tasks to be implemented at practical lessons in Chinese as well as possibilities of making them a part of any language class.
KEYWORDS. Language unit, lexical unit, collaborative learning, multileveled teaching, communicative exercises, collective insight, compensative competence, perspective thinking, the Chinese language, foreign languages.
ARTICLE INFO. Received April 13, 2021; accepted July 19, 2021; available online August 31, 2021.
Обучению лексики, образно сравниваемой классиком с живой материей языка [1], на занятиях по иностранному языку посвящено большое число практических и научных работ, в которых методисты акцентируют внимание на способах формирования лексической компетенции, отдельных приемах знакомства с лексическим материалом, его тренировке и закреплении, особенностях алгоритма проработки лексических единиц [2; 3]. Так, основные этапы формирования лингвистической компетенции традиционно делятся на тренировочные и коммуникативные [4], а именно: этап предъявления (знакомство с языковой единицей), этап семантизации (раскрытие ее значения), этап активизации (тренировка контекстуального использования языковой единицы) и этап применения языкового знания (использование новой лексики в продуктивных (письме и говорении) и рецептивных (чтении и аудировании) видах речевой деятельности, закрепление навыка использования изученной единицы) [5—7]. Для каждого из этапов характерно использование разных типов упражнений: первичных, условно-коммуникативных, подлинно-коммуникативных и ситуативных / контекстных соответственно [8—10]. При этом как в процессе тренировки, так и в реальном дискурсе нередко возникают коммуникативные неудачи, связанные с неправильным использованием языковых единиц. В число наиболее часто возникающих трудностей входят выбор уместной в заданном контексте лексической единицы из синонимичного ряда, корректное использование стилистически окрашенной языковой единицы, правильное грамматическое оформление последней. В процессе преподавания китайского языка — представителя группы изолирующих идеографических языков — трудности, связанные с усвоением лексического материала, усугубляются необходимостью параллельного обучения семантике, иероглифической форме выражения, грамматическому значению лексической единицы. Многомерное изучение лексики осложняет работу преподавателя, заставляет искать баланс между самостоятельной познавательной, а часто, исследовательской работой студента по первичному усвоению лексических единиц и коллективной работой на групповых занятиях по тренировке слов и их закреплению. По этой причине на занятиях по иностранному языку приветствуются интерактивные формы обучения, которые могут вовлечь каждого студента в активную познавательную деятельность, способствовать формированию или поддержанию интереса к предмету, через активное участие в работе стимулировать опытное усвоение материала. Перечисленные выше трудности, таким образом, могут быть частично сняты посредством применения методики интерактивного обучения — специальной формы организации познавательной деятельности, основанной на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса. Это метод также называют «диалоговым обучением», потому что в нем «все обучают каждого и каждый обучает всех» [11]. Применение методов интерактивного обучения предполагает погружение в общение, формирование и развитие навыков совместной деятельности и представляется многообещающим с точки зрения овладения иноязычной лексикой, так как отвечает наиболее важному требованию, предъявляемому к идеальной ситуации
тренировки, закрепления и расширения словарного запаса, а именно, созданию совместной деятельности, приближенной к реальной ситуации овладения языком.
Настоящая статья посвящена описанию некоторых условно — коммуникативных и подлинно — коммуникативных упражнений и заданий, которые могут быть использованы на практических занятиях по китайскому языку с применением методов интерактивного обучения с целью многомерного обучения лексическому материалу и формированию лексического компонента языковой компетенции студентов. Кроме того, рассматриваются особенности организации занятий по иностранному языку с применением указанной методики: для успешной работы в данном направлении необходимо учитывать как уровень языковой подготовки студентов, объем и сложность языкового материала, так и психоэмоциональный фон в коллективе (классе, студенческой группе и т.п.), степень сплоченности и доверия внутри группы, наличие и выраженность мотивационного компонента к усвоению знаний и готовности к коллективному труду. Вышеперечисленные факторы определяют ситуации использования методов интерактивного обучения и выбор конкретного набора упражнений. Ниже приведем примеры упражнений, которые можно включать в образовательную деятельность с применением методов интерактивного обучения на разных этапах работы с лексическими единицами (на тренировочном этапе, этапе формирования первичного умения, этапе закрепления навыка использования лексической единицы) и которые успешно зарекомендовали себя на практических занятиях по иностранным языкам в неязыковом вузе при тренировке разных видов речевой деятельности.
Так, одно из заданий на этапе знакомства с языковой единицей — развернутое описание семантики слова на иностранном языке посредством активного лексико-грамматического материала. Задание студентам: найти предложенные в иероглифическом написании слова в словаре, понять дефиницию, описать значение слова, не называя словоформу. В этом случае возможно несколько интерактивных вариантов работы с новым словом: мастер — класс по поиску иероглифа в словаре (студент 1 пошагово демонстрирует поиск слова в словаре, комментирует алгоритм сложения черт и ключей и т.п., остальные студенты повторяют за образцом), брейнсторминг (коллективное оформление списка возможных значений слова, представленного студентом 1), спарринг — партнерство (студенты в парах ищут языковые единицы в словаре, формулируют семантические описания, продумывают презентацию языковой единицы аудитории). Реализация приемов интерактивного обучения на этапе знакомства с языковым материалом требует внимательного курирования со стороны преподавателя, так как студент, который презентует языковую единицу и ее характеристики (в случае мастер — классов) или организует итоговое описание языковой единицы (в брейнсторминге или спарринг-партнерстве), частично берет на себя функцию учителя, а, следовательно, преподаватель должен заранее убедиться в качестве материала, сведений и знаний, на которые ведущий студент будет опираться при выполнении задания.
Эффективным упражнением в работе с аудиторией, изучающей большие объемы слов (с группами до 6 чел. на языковых курсах, в группах или на индивидуальных занятиях, целью которых является сдача кандидатского экзамена и т.п.), может быть одноразовое или многократное воспроизведение по памяти только что разобранного списка слов, что существенно отличается от механической зубрежки, так как позволяет выстраивать ассоциативные связи между лексемами, осуществлять их категоризацию по разным признакам. Приведем в качестве примера два возможных варианта задания: студент 1 называет любую изученную языковую единицу, студент 2 дает ассоциативное слово (или перевод, или синоним): ШЩ — Ш^ЯЯ, ЩяШ — ШШ, Ш — и т.п. Или студент 1 называет
изученную языковую единицу, студент 2 составляет с ней предложение: ® — ^ ШХШ®, после чего студент 1 задает любой специальный вопрос к услышанному утверждению, а собеседник на него отвечает: ШШХША^'&.ШЗ — ШШХХШШШ^. Добавить интерактива в данное упражнение можно посредством организации задания в формате интервью (студент 1 — «интервьюер» — вспоминает и озвучивает слово, студент 2 — «интервьюируемый» — вспоминает случай из жизни, связанный с обозначаемым словом объектом или явлением) или «аквариума» (студенты наблюдают за повторением слов парой или минигруппой других студентов, не принимая активного участия в этой деятельности, но по окончании делают презентацию услышанного: напр., составляют список разобранных / упомянутых в группе слов, составляют списки лексического материала «слова, которые трудно произносятся», «слова, которые трудно / легко / быстро вспоминаются», др.). Полученная информация может стать основанием для подбора следующего задания для этого и следующего занятия или формирования домашней работы.
Так как в языке нет слов вне контекста [12], то с целью тренировки контекстуального использования лексической единицы, формирования навыка лекси-ко-грамматического оформления высказывания можно использовать задание по составлению предложений или рассказов с двумя / тремя и т.д. новыми лексическими единицами, выбранными студентами наугад или предложенными преподавателем (случайным образом или подготовленным списком). Это упражнение может быть предложено в виде «имитационной игры» в середине / конце занятия или в качестве разминки в начале (студенты формулируют высказывания, развивая общий коллективный сюжет). Отметим, что индивидуальные особенности студентов, связанные с памятью, творчеством, воображением и т.д. могут повлиять на ход выполнения задания и его динамику. Задача учителя в этой ситуации заключается в проработке «правил игры»: необходимо продумать варианты модификации задания на случаи возникновений разных ситуаций. Напр., студент не может придумать продолжение игры с заданной лексической единицей: возможное решение — выбрать другое слово, пропустить ход, передать ход тому, кто уже придумал вариант ответа, и т.п.
Другими эффективными видами упражнений являются задания на составление так называемого «сквозного» (авт.) рассказа (в каждом предложении или фрагменте повествования должно быть использовано хотя бы одно новое слово до тех пор, пока не будут использованы все слова), описание возможного начала или завершения предложенного учителем сюжета с использованием всех или некоторых новых лексических единиц. Сделать монологические высказывания интересными и познавательными может помочь метод «лекции — провокации» (рассказчик намеренно включает в рассказ 2—3 «неправды», которые должны вызвать подозрения у аудитории и вызвать некоторую реакцию со стороны последней (поднять красную карточку / задать уточняющий вопрос, т.п.) или брифинга (говорящий должен уложиться с монологическим высказыванием в выделенное ему время, в то же время прерывая свое выступление, чтобы дать ответы на поступающие от аудитории вопросы). Практика показывает, что доли монологической и ответной части выступления могут регламентироваться предложенными учителем правилами брифинга в случае работы со студентами со средним или очень хорошим уровнями владения языком. Также они могут быть не регламентированы, если у студентов недостаточно высокий уровень владения языком, или если это первый опыт подобной деятельности.
Для тренировки тематических списков слов (например, продуктов питания, предметов быта, достопримечательностей и др.) эффективно включать в занятие игру «чем дальше, тем больше» (авт.), где задание студентам звучит, напр., так:
1. «назовите один элемент, который присутствует во всех продуктах», 2. «назовите два продукта, которые не едят вегетарианцы», 3. «назовите три продукта, которые имеют красный цвет» и т.д. Данное задание пользуется популярностью как у преподавателей, так и студентов, особенно интересным оно бывает, когда предлагается в форме виртуального тьюториала или эстафеты.
Продуктивным оказывается решение проблемных ситуаций в формате ролевой игры или круглого стола. Преподаватель может заранее предложить сторонам карточки со списком слов, обязательных к использованию в беседе, обозначить временные рамки диалога или сформулировать другие полезные для тренировки лексического материала условия. Лексемы на карточках могут быть представлены в иероглифическом исполнении, иероглифах с переводом или только пиньине, что усложнит задачу, но позволит дополнительно потренировать чтение и перевод. Возможен комбинированный вариант, при котором лексические единицы частично представлены иерголифами и пиньинем, что побуждает студентов развивать языковую догадку и стимулирует развитие языковой интуиции: |=|_ВД_Ш,
Интересным вариантом ролевой игры является «фабрика чтения» —интерактивный метод обучения, который может оказаться полезным в группе с разным уровнем владения иностранным языком при работе с чтением текстов: студентам в минигруппах предлагается выбрать индивидуальную задачу, напр., искать незнакомые слова в словаре, переводить отдельные абзацы, понять общую идею текста, записать иероглифами основные идеи, которые группа сгенерировала, поразмышляв над содержанием текста и т.д. Распределение поручений помогает заняться решением той задачи, которая соответствует способностям того или иного студента, при этом сохраняет интерактивную направленность процесса, повышает значимость индивидуального в коллективном, так как каждый участник группы может внести вклад в решение общего дела. Кроме поисковой деятельности в основу метода «Фабрика чтения» могут быть положены другие варианты реализации, например, «проектное обучение» — работа индивида или группы над некоторой темой, включающая в себя поиск и подбор данных, их систематизацию, оформление и презентацию. Ценность проектной деятельности в целом, и с опорой на чтение в частности, заключается в побуждении студентов к чтению, развитию исследовательских навыков, формированию опыта коллективной деятельности с опорой на прочитанное. При этом проектная деятельность может быть построена на основе единой темы (общей для всех студентов), напр. «История китайской иероглифики» с последующим обсуждением, пересказом фрагментов, внесением дополнений в общую тематическую картину и т.п., или подготовкой материала микрогруппами с дальнейшим взаимообучением в разных режимах: методом Сократа, вопросно-ответным и т.п.
Значительный эффект на этапах тренировки и закрепления языкового материала, когда на первый план выходит отработка спонтанности высказываний на некоторую тему, имеет работа с иллюстрациями и разного рода ситуативными картинками (это могут быть не только дидактические иллюстрации, но и репродукции произведений искусства, любительские и профессиональные фотографии, фотокадры из фильмов и т.п.). При этом задания также могут быть разнообразными: от простого описания сюжета до описания возможного диалога между персонажами, рассуждения на тему причин или, наоборот, последствий изображенной ситуации. Игровые варианты заданий предполагают отгадывание закрытого учителем объекта, аргументированные высказывания на предмет недостающих, по мнению студентов, фрагментов, а также подготовку монологического высказывания определенной продолжительности (как показывает практика практических
занятий со старшекурсниками работа с песочными часами мобилизует студентов, оказывается высоко эргономичной, так как при небольшой продолжительности позволяет поработать с объемным лексико-грамматическим материалом) и т.д. При организации работы с иллюстрациями в рамках интерактивного обучения открываются дополнительные возможности: студенты могут работать над картинкой онлайн в программах «Power Point» и др., напр., дорисовывать загаданный собеседником фрагмент или описываемый отсутствующий объект, обводить или раскрашивать объекты в режиме диктанта, описывать сюжет, выполняя задания: «придумайте и скажите, что случилось до / после события, которое изображено», «опишите чувства героев в момент, который зафиксирован на картинке», «озвучьте картинку» и др.
Преподавателю необходимо помнить, что ситуативная картинка должна соответствовать требованиям, предъявляемым к визуальному дидактическому материалу на уроках по иностранному языку, а именно, практичности, новизны и лаконичности сюжета; кроме того, она должна соответствовать возрастным особенностям обучаемых и иметь эстетическую форму [13]. Особое место в цикле упражнений с иллюстрациями занимает работа с фотографиями и семейными или тематическими альбомами. Формат интерактивного обучения предполагает взаимообучение студентов с возможностью проявления коллективного инсайта, при этом задача педагога — создать условия для реализации творческого потенциала группы, оформление вектора мыслительной деятельности. Так, студентам может быть предложено задание принести фото из семейного альбома, на которых запечатлены разные члены семьи за некоторыми занятиями. На уроке в минигруп-пах или парах студенты могут обменяться фотографиями и попробовать описать личность на фото: его характер, стиль в одежде, любимые занятия, привычки и т.п. Задачи студента, который слушает впечатления о своем родственнике, заключаются в анализе собранной информации, подтверждении или опровержении полученных сведений. В заключение группа может сделать выводы о правильности первого впечатления, факторах, которые влияют на его создание. В продолжение этой работы студентам может быть предложено посмотреть видео с участием обсуждаемого героя и обсудить роль речевого поведения, мимики и жестикуляции в создании портрета человека. Другим познавательным видом деятельности может быть создание на основе фотографий генеалогического дерева. В этом случае студенты приносят на занятие фотографии членов семьи разных поколений и также формируют персональные портреты или отслеживают по фотографиям схожесть / непохожесть черт (внешности и / или характера) членов семьи. Итогом работы может являться оформление генеалогического дерева с комментариями, которые студенты формулируют на основе обсуждения. Данное упражнение легко модифицируется под задачи урока: можно прослушать описание изображенного на фото человека и порассуждать, совпадает ли услышанное описание с увиденным; использовать слова из предложенного списка для описания героя (при этом разнообразие и количество слов будет разным для тренировки, закрепления и повторения материала). Кроме того, студент 1 может по памяти называть студенту 2 слова на предложенную тему, студент 2, в свою очередь, использовать это слово для описания иллюстрации. Такое задание эффективно проводить в форматах соревнования или эстафеты между парами или минигруппами.
Все вышеописанные упражнения универсальны: могут быть адаптированы к работе на занятиях по любому иностранному языку. Применительно к обучению китайскому языку важно включать в вышеперечисленные упражнения отдельные задания на работу с иероглифической формой языковых единиц. Так, слова, которые состоят из двух и более иероглифов можно представить в виде карточек,
которые предлагаются студентам в разрезанном виде. Задание: соединить отдельные иероглифы в слова. Например: Ш, Т, Й, Щ, Щ, Ш = ТШ, ЩЙ, ЩШ. Другой вариант работы с иероглифами, зарекомендовавший себя как очень эффективный для отработки фонетических навыков, навыка правильного оформления тонов и навыка чтения идеографического письма, заключается в сопоставлении иероглифического написания слова с вариантом, написанном на пиньине, например: (zhTdao), РЩЙ (mingbai), iAii (renshi). Эти задания не всегда дают положительный эффект в разноуровневой группе, что можно исправить посредством применения метода «стажировки» (студент 1 смотрит как это задание выполняет студент 2 и после выполняет его самостоятельно, но при участии и «скорой помощи» ведущего студента — «наставника»).
Важно отметить, что большинство описанных упражнений могут применяться как изолированно, так и в комбинациях, что зависит от цели и насыщенности урока, изучаемой темы, сложности языкового материала, а также уровня языковой подготовки студентов. Эти же факторы влияют на поурочное или внутриуроч-ное варьирование предложенных заданий и упражнений.
В заключении отметим, что особенность перечисленных выше видов упражнений заключается в развитии (помимо непосредственно лингвистической компетенции) компенсаторной компетенции — «способности учащегося привлекать в условиях недостаточного владения изучаемым языком имеющиеся у него знания, умения и навыки пользования родным или иностранным языком» [1], которая в значительной степени помогает в заданных условиях максимально эффективно выстроить собственное речевое поведение. Применение интерактивных методов обучения, в свою очередь, позволяет расширить значимую дискурсивную среду, выстраивать индивидуальное речевое поведение с учетом и опорой на речевое поведение всех участников коммуникации: непосредственных собеседников, наблюдателей и т.п. Описанные приемы и упражнения зарекомендовали себя как высокоэффективные в обучении студентов высшей школы языковых и неязыковых вузов, так как способствуют развитию механизмов языковой догадки и интуиции, творческого отношения к овладению иностранным языком и, в конечном счете, формированию необходимых молодым специалистам языковых компетенций.
Список использованной литературы
1. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы методики / Л.В. Щерба. — Москва : Академия, 2002. — 160 с.
2. Молодых-Нагаева Е.Г. Особенности работы с лексикой на практических занятиях по иностранному языку / Е.Г. Молодых-Нагаева // Теория и практика общественного развития. — 2015. — № 19. — С. 204-206.
3. Kleppin K. Motivation. Nur ein Mythos? / K. Kleppin // Deutsch als Fremdsprache. — 2001. — N. 38. — S. 219-225.
4. Основы методики обучения иностранным языкам : учеб. пособие / Н.Д. Гальскова, А.П. Василевич, Н.Ф. Коряковцева, Н.В. Акимова. — Москва : КНОРУС, 2017. — 390 с.
5. Ариян М.А. Основы общей методики преподавания иностранных языков: теоретические и практические аспекты : учеб. пособие / М.А. Ариян, А.Н. Шамов. — Москва : Флинта, 2017. — 222 с.
6. Бадалян А.Х. Формирование и развитие лексических навыков в процессе обучения иностранному языку / А.Х. Бадалян // Молодой ученый. — 2018. — № 13 (199). — С. 111-113.
7. Молодых-Нагаева Е.Г. Иностранный язык в неязыковом вузе: как мотивировать студента? / Е.Г. Молодых-Нагаева, Е.А. Чувильская // Современные проблемы науки и образования. — 2014. — № 5. — URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=22566409.
8. Зарубина Ю.И. Технология формирования лексических навыков на уроках иностранного языка / Ю.И. Зарубина, А.Р. Бодулева // Инновационная наука. — 2017. — Т. 2, № 3. — С. 178-180.
9. Сафонова В.В. Методика обучения иностранным языкам. Языковая педагогика в схемах и таблицах. Тема: Методика обучения аудированию / В.В. Сафонова, Л.И. Максимова, Н.Ф. Мещанова. — 3-е изд. — Москва : Еврошкола, 2004. — 37 с.
10. Упражнения как средства обучения. Ч. 2 : учеб. пособие / Е.И Пассов, А.Е. Азаров-ская, Е.В. Голдина [и др.]. — Воронеж : Интерлингва, 2002. — 40 с.
11. Дьяченко В.К. Новая дидактика / В.К. Дьяченко. — Москва : Народ. образование, 2001. — 496 с.
12. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. — Москва : Наука, 1982. — 370 с.
13. Митусова О.А. Иллюстрации в учебных пособиях как средство мотивации речевой деятельности / О.А. Митусова // Науковедение. — 2014. — № 5 (24). — URL: https:// elibrary.ru/item.asp?id=23039531.
Информация об авторе
Антипьева Ирина Александровна — кандидат филологических наук, доцент, кафедра теоретической и прикладной лингвистики, Байкальский государственный университет, г. Иркутск, Российская Федерация, e-mail: [email protected].
Author
Irina A. Antipieva — PhD in Philology, Associate Professor, Department of Theoretical and Applied Linguistics, Baikal State University, Irkutsk, Russian Federation, e-mail: [email protected].
Для цитирования
Антипьева И.А. Применение методов интерактивного обучения в процессе использования приемов и упражнений по обучению лексическому материалу на практических занятиях по иностранному языку (на примере китайского языка) / И.А. Антипьева. — DOI 10.17150/2411-6262.2021.12(3).12 // Baikal Research Journal. — 2021. — Т. 12, № 3.
For Citation
Antipieva I.A. Methods and Tasks Used Within the Communicative Approach to Teach Vocabulary at Language Lessons (Using the Example of Chinese Lessons). Baikal Research Journal, 2021, vol. 12, no. 3. DOI: 10.17150/2411-6262.2021.12(3).12. (In Russian).
