CC BY
32
УДК 37.2
И. И. Раскина, Ю. П. Штепа,
Н. А. Курганова, Н. А. Коробейникова
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИКИ «ПЕРЕВЁРНУТЫЙ КЛАСС» ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ
В статье рассматриваются актуальные вопросы дистанционного взаимодействия студентов и преподавателя в среде Moodle, возможности использования методики «Перевёрнутый класс» в процессе обучения в вузе как одной из моделей смешанного обучения. В ходе исследования был проведён анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме внедрения методики перевёрнутого класса в процесс обучения студентов направления «Педагогическое образование», рассмотрены вопросы использования современных информационно-коммуникационных технологий в образовании, проведён анализ нормативной документации, связанной с учебным процессом в вузе; обобщён опыт дистанционного взаимодействия студентов и преподавателей в педагогическом вузе. В результате исследования авторами были описаны этапы проектирования занятия, характерные для модели «Перевёрнутый класс», рассмотрены направления трансформации содержания курса с использованием современных информационно-коммуникационных технологий, приведены примеры цифровых инструментов, которые нацелены на внедрение интерактивных форм в процесс обучения студентов бакалавров. Полученные в ходе педагогического эксперимента результаты свидетельствуют об эффективности применения методики «Перевёрнутый класс» в процессе обучения студентов направления «Педагогическое образование».
Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, интерактивность, смешанное обучение, перевёрнутый класс, Moodle.
DOI: 10.24412/2227-1384-2022-146-121 -128
Современное высшее образование претерпевает значительные изменения. Это связано с формированием нового образовательного пространства, основанного на создании цифровой образовательной среды.
Раскина Ирина Ивановна — кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой прикладной математики и информатики (Омский государственный педагогический университет, Омск, Россия); e-mail: [email protected].
Штепа Юлия Петровна — кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры информационных систем, математики и правовой информатики (Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, Биробиджан, Россия); e-mail: [email protected].
Курганова Наталья Александровна — кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры прикладной математики и информатики (Омский государственный педагогический университет, Омск, Россия); e-mail: [email protected].
Коробейникова Наталья Алексеевна — кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры предметных технологий начального и дошкольного образования (Омский государственный педагогический университет, Омск, Россия); e-mail: [email protected].
© Раскина И. И., Штепа Ю. П., Курганова Н. А., Коробейникова Н. А., 2022
121
Цифровая образовательная среда определяется как совокупность условий для реализации образовательных программ «с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий с учётом функционирования электронной информационно-образовательной среды, включающей в себя электронные информационные и образовательные ресурсы и сервисы, цифровой образовательный контент, информационные и телекоммуникационные технологии, технологические средства и обеспечивающей освоение учащимися образовательных программ в полном объёме независимо от места их проживания» [1].
Важно отметить, что в цифровой образовательной среде меняется не только техническая составляющая обучения, но и в целом парадигма образования, предполагающая переход к обеспечению условий для самоопределения и самореализации личности. Целью новой образовательной парадигмы является не усвоение суммы знаний, а развитие личности, критически мыслящей, креативной, обладающей информационной и цифровой компетентностью, способной принимать самостоятельные решения, выбирать траекторию собственного развития. Студент становится субъектом педагогического воздействия, то есть получает возможность влиять на своё развитие. Педагог перестаёт восприниматься как единственный держатель научных знаний, он, скорее, становится экспертом и консультантом (фасилитатором, тьютором). Следствием этих процессов является необходимость поиска новых средств и способов внедрения в учебный процесс новых форматов обучения в рамках цифровой образовательной среды. Одной из эффективных в настоящее время моделей обучения является модель смешанного обучения, в которой сочетаются традиционные формы аудиторного обучения с элементами электронного обучения, а также используются специальные информационные технологии, такие как компьютерная графика, аудио и видео, интерактивные элементы и т. п.
В научно-методических работах как зарубежных, так и отечественных учёных большое внимание уделяется методике «Перевёрнутый класс» как одному из компонентов смешанного обучения. Суть её состоит в том, что изучение нового материала происходит в домашних условиях, а домашние задания выполняются в классе (аудитории). Аудиторные занятия становятся практическими, дифференцированными и персонализированными.
Впервые такую модель предложили Д. Бергманн и А. Самс [2]. Исследование «Глобальное состояние цифрового обучения в 2018 — 2019 годах» [11] выявило, что наиболее часто используемые подходы к обучению — дифференцированное обучение (73,5 %), смешанное обучение (54,8 %) и индивидуальное обучение (47,8 %). Несмотря на то, что перевёрнутое обучение используют только 28,5 % опрошенных педагогов, технология обучения в данной модели оказалась перспективной, востребованной и привлекающей внимание педагогического сообщества во всём мире.
122
Имеется большой опыт применения методики «Перевёрнутый класс» в изучении различных дисциплин: гуманитарных [4], естественно-научных [6], [8], общественных [7], технических [5] и др. В преобладающем большинстве работ исследователей подтверждается эффективность методики «Перевёрнутый класс» по сравнению с традиционной методикой обучения. Авторы отмечают, что достижение результатов обучения по данной методике происходит значительно быстрее, чем в традиционном классе, одновременно улучшается восприятие учащимися учебной среды.
П. Стрелан с соавторами [10] обращают внимание на высокий уровень активности студентов при использовании методики «Перевёрнутый класс», обучение происходит через активное поведение ученика: он учится тому, что он делает сам, а не тому, что делает учитель.
К. Малдроу [9] фиксирует явные преимущества модели: учащиеся могут просматривать и изучать материал в своём собственном темпе и в соответствии со своими потребностями, а учителя могут структурировать классное время, чтобы оптимизировать индивидуальное внимание к ученикам.
Значимую роль методики «Перевёрнутый класс» отмечают С. Хо-чанг и др. [3] в связи с переводом большой доли студентов на обучение в режиме онлайн в ситуации с Со^Л-19.
Основным недостатком перевёрнутого обучения является то, что оно в значительной степени зависит от применяемых информационно-коммуникационных технологий и доступа к ним у учащихся дома. Однако, как отмечается в большинстве научно-методических работ, индивидуализация, персонализация, цифровизация — это главные тенденции образования XXI века.
При применении методики «Перевёрнутый класс» в учебном процессе возникает ряд вопросов, на которые необходимо ответить, прежде чем её реализовать. Первый вопрос касается структуры учебного занятия, второй — каким образом трансформируется содержание теоретического материала в рамках методики «Перевёрнутый класс». Ещё ряд вопросов касается средств обучения, а именно того, какие цифровые средства позволят успешно реализовать данную методику в процессе обучения. И основной вопрос исследования — насколько эффективна данная методика при внедрении её в учебный процесс.
Исследование проводилось в 2020 — 2021 учебном году на базе Омского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие 68 студентов, обучающиеся по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование». В ходе педагогического эксперимента исследовалась эффективность внедрения методики перевёрнутого класса в учебный процесс бакалавров, а также был выявлен уровень готовности студентов-бакалавров к использованию технологии перевёрнутого класса в рамках изучения дисциплин профиля. Анализ результатов ис-
123
следования проводился с использованием методов математической статистики. Кроме того, отношение студентов к технологиям смешанного обучения выявлялось с помощью опроса.
На констатирующем этапе педагогического эксперимента быпло проведено анкетирование 68 студентов-бакалавров с целью определения отношения бакалавров к использованию методики перевёрнутого класса в процессе обучения дисциплине «Информационно-коммуникационные технологии и медиаинформационная грамотность». Быыло выгавлено, что у всех 68 опрошенных есть техническая возможность изучать дисциплину с использованием методики перевёрнутого класса. Это быпл ожидаемый результат, с одной стороны, широкое распространение у студентов современных средств коммуникации, отлично приспособленных к использованию в обучении (смартфоны, планшеты, ноутбуки и компьютеры) с выходом в интернет, а с другой стороны, наличие в вузе компьютерных классов для самостоятельной работы студентов с выходом в интернет и бесплатной сетью Wi-Fi. При этом 43 % опрошенных отрицательно отнеслись к полному переходу на онлайн-формат, видимо, сказался негативный опыт дистанционного обучения ранее, около четверти опрошенных (23 %) склоняются к традиционным формам обучения, считая их более эффективными, и только 3 % были согласны полностью перейти на дистанционное обучение. Следующая группа вопросов касалась методики смешанного обучения. В результате оказалось, что 90 % опрошенных не знают о специфике данной методики, а 10 % затруднились ответить.
На формирующем этапе педагогического эксперимента проводилось обучение студентов с использованием методики перевёрнутого класса. В ходе педагогического эксперименты студенты быти разделены на 2 группы, в одной из которых использовалась данная методика в процессе изучения дисциплины «Информационно--коммуникационные технологии и медиаинформационная грамотность» (назовём данную группу экспериментальной), а в другой применялись традиционные формы обучения (назовём данную группу контрольной). Было выдвинуто предположение, что на начало эксперимента статистически значимых различий между контрольной и экспериментальной групп нет.
Рассмотрим далее основные этапы проектирования занятия, которые являются характерными для методики «Перевёрнутый класс».
Этап подготовки.
Первыпй этап является одним из самых трудозатратных при реализации данной методики. Преподавателю необходимо трансформировать теоретическое содержание дисциплины при помощи различных цифровых инструментов, дополнить их инструкциями-маршрутизаторами, направляющими и дифференцирующими студентов при изучении теоретического материала дисциплины. Очевидно, что презентации, сопровождающие традиционную лекцию, необходимо трансформировать в учебное видео, сопровождаемое интерактивными заданиями, разноуровневыми
124
вопросами и другими средствами, повышающими эффективность самостоятельной работы студентов. На данном этапе работает группа преподавателей, так как созданный учебный материал можно использовать в разных профилях направления «Педагогическое образования».
Дистанционный этап.
На этом этапе студенты работают дистанционно, изучая разработанные преподавателем учебные материалы с использованием инструкций, позволяющих ориентироваться в большом объёме информации. Для эффективности данного этапа организована коммуникация студентов внутри группы. В процессе коммуникации студенты решают не только технические вопросы, возникающие в процессе работы над учебными материалами, но и обсуждают теоретическое содержание, делятся дополнительными материалами и ресурсами. На данном этапе происходит прорабатывание теоретического материала в дистанционном формате, что позволяет студентам самим контролировать темп, время и место обучения, развивая тем самым саморегуляцию и самоконтроль.
Этап построения дискуссии.
Данный этап организуется в очном формате в процессе взаимодействия студентов с преподавателем. На данном этапе преподаватель демонстрирует студентам образцы мышления, способы построения коммуникации в процессе обсуждения изученных в дистанционном формате учебных материалов, ответы на вопросы студентов. Преподаватель организует дискуссию среди студентов по поднятым в учебных материалах вопросам, так как один и тот же материал студенты могут воспринимать по-разному.
Рефлексивный этап проводится на основе ЭШОТ-анализа.
Другие вопросы касались трансформации учебного материала на основе применения различных цифровых инструментов. Эти вопросы напрямую сопряжены со всеми этапами в структуре «Перевёрнутый класс».
Учебный процесс в вузе реализуется на платформе МооШе. Одним из элементов платформы МооШе является интерактивная «Лекция», позволяющая разбить учебный материал на части с использованием аудио и видео формата, дополнить его вопросами не только на воспроизводство знаний, но и формирование нового знания (обобщи, классифицируй). В то же время трансформацию теоретического материала можно реализовать при помощи модуля «Н5Р» платформы МооШе, позволяющего создать разнообразный интерактивный контент и внедрить его в привычную для студента образовательную среду. Если преподавателю необходимо выразить свое мнение по отношению к учебному контенту, то создаётся презентация в сервисе Сапуа с видеосопровождением.
На дистанционном этапе обучающиеся знакомятся с предложенными материалами в индивидуальном темпе средствами платформы МооШе. На этапе трансформации теоретического материала используются такие элементы Moodle, как Рабочая тетрадь, Форум, Семинар,
125
Глоссарий, различные игры. С целью структурирования теоретического материала студентами создаются ментальные карты по разделам курса.
На этапе построения дискуссии можно использовать такие элементы, как Чат, BigBlueButton. Различные опросы можно подготовить, используя как возможности платформы МооШе, так и сторонние сервисы, например, Kahoot или LearnmgApps.
Рефлексивный этап при изучении курса «Информационно-коммуникационные технологии и медиаинформационная грамотность» реализуется при помощи элемента курса — Опрос.
На контрольном этапе педагогического эксперимента был проведён модульный тест по дисциплине «Информационно--коммуникационные технологии и медиаинформационная грамотность» среди 68 студентов бакалавров контрольной и экспериментальной групп. Результаты представлены в таблице.
Таблица
Результаты контрольного этапа педагогического эксперимента
Группы Контрольная (n= 36) Экспериментальная (n= 32)
Средние баллы модульного теста 62,5 81,5
Для оценки эффективности внедрения технологии перевёрнутого класса в процесс обучения студентов применялся статистический Ь-критерий Стьюдента, используемый при сравнении двух распределений одного и того же измеряемого признака. Этот критерий отражает степень различия между средними значениями в двух выборках (экспериментальная и контрольная группы). Эмпирическое значение ^критерия оказалось равным 3,5, что больше соответствующего критического значения (2,76) при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,1 %. Следовательно, можно говорить о значимости статистического различия между средними значениями в двух выборках, что подтверждает гипотезу об эффективности внедрения методики перевёрнутого класса в процесс обучения студентов.
Таким образом, внедрение методики «Перевёрнутый класс» в процесс обучения студентов направления «Педагогическое образование» позволяет не только трансформировать подход к обучению, изменяя роль преподавателя и студента, но и создать эффективную учебную среду средствами платформы МооШе. В данной среде каждый студент сможет добиться результата в удобном для себя темпе усвоения материала. Трансформируя содержания дисциплины, преподаватель не гонится за разнообразием сервисов и эффектов, а выбирает инструменты, которые позволят дифференцировать деятельность студентов, помогут организовать работу студентов над изучением теоретического материала и создать эффективную учебную среду.
126
Список литературы
1. О проведении эксперимента по внедрению цифровой образовательной среды [электронный ресурс]: Постановление Правительства Российской Федерации от 07.12.2020 г. № 2040. URL: http://government.ru/docs/all/131381/.
2. Bergmann J., Sams A. Flip Your Classroom: Reaching Every Student in Every Class Every Day. Washington: International Society for Technology in Education, 2012. 123 p.
3. Hoshang S., Tariq A.H., Hasan A.H. Investigating the Acceptance of Flipped Classroom and Suggested Recommendations // Procedia Computer Science. 2021. No. 184. Pp. 411-418.
4. Hung H. Flipping the classroom for English language learners to foster active learning / / Computer Assisted Language Learning. 2015. Vol. 28. No. 1. Pp. 81—96.
5. Lavrushina E., Bazhenov R., Luchanonov D., Shtepa I., Chalkina N., Vashakidze N. Moo-dle-based electronic learning and teaching support packs applicable in blended learning / / Inted2020 14th international technology, education and development conference: Conference proceedings. Valencia, 2020. Pp. 7420 — 7423.
6. Love B., Hodge A., Grandgenett N., Swift A. Student learning and perceptions in a flipped linear algebra course / / International Journal of Mathematical Education in Science and Technology. 2014. No. 45. Pp. 317 — 324.
7. Martinez-Jimenez R., Ruiz-Jimenez M.C. Improving students' satisfaction and learning performance using flipped classroom / / The International Journal of Management Education. 2020. No. 18. P. 100422.
8. Mohanty A., Parida D. Exploring the Efficacy & Suitability of Flipped Classroom Instruction at School Level in India: A Pilot Study / / Creative Education. 2016. No 7. Pp. 768 — 776.
9. Muldrow K. A New Approach to Language Instruction — Flipping the Classroom / / The Language Educator. 2013. No. 11. Pp. 28 — 31.
10. Strelan P., Osborn A., Palmer E. The flipped classroom: A meta-analysis of effects on student performance across disciplines and education levels / / Educational Research Review. 2020. No. 30. P. 100314.
11. Trach E. Beginner's Guide to Flipped Classroom [электронный ресурс]. URL:
https://www.schoology.com/blog/ flipped-classroom (дата обращения: 10.03.2022).
* * *
Raskina Irina I.1, Shtepa Juliya P.2, Kurganova Natalya A.1, Korobeynikova Natalya A. 1 APPLICATION OF THE FLIPPED CLASSROOM METHOD IN TEACHING STUDENTS IN INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES
(1 Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russia; 2 Sholom-Aleichem Priamursky State University, Birobidzhan, Russia)
The article deals with topical issues of remote interaction between students and a teacher in the Moodle environment, the possibility of using the Flipped Classroom method in the learning process in higher education as one of the models of blended learning. During the study, an analysis of psychological, pedagogical, and methodological literature on the problem of implementing the methodology of the flipped classroom in the learning process, the use of modern information and communication technologies in education, the analysis of regulatory documentation related to the educational process in higher education; a generalization of experience of remote interaction between students and teachers in a teacher training university was carried out. As a result of the study, the authors described the stages of designing a lesson characteristic of the Flipped Classroom model, considered the directions of course content transformation using modern information and communication technologies, and gave examples of digital tools that are aimed at
127
implementing interactive forms in the learning process of undergraduate students. The results obtained during the pedagogical experiment indicate the effectiveness of the Flipped Classroom method in the learning process of students.
Keywords: information and communication technologies, interactivity, blended learning, flipped classroom, Moodle.
DOI: 10.24412/2227-1384-2022-146-121 -128
References
1. O provedenii eksperimenta po vnedreniyu cifrovoj obrazovatel'noj sredy (On conducting an experiment in the implementation of a digital learning environment), Decree of the Government of the Russian Federation of 07.12.2020, vol. 2040. Available at: http://government.ru/ docs/all/131381/ (In Russ.).
2. Bergmann J., Sams A. Flip Your Classroom: Reaching Every Student in Every Class Every Day, Washington, International Society for Technology in Education Publ., 2012. 123 p.
3. Hoshang S., Tariq A.H., Hasan A.H. Investigating the Acceptance of Flipped Classroom and Suggested Recommendations, Procedia Computer Science, 2021, vol. 184, pp. 411-418.
4. Hung H. Flipping the classroom for English language learners to foster active learning, Computer Assisted Language Learning, 2015, vol. 28, no. 1, pp. 81—96.
5. Lavrushina E., Bazhenov R., Luchanonov D., Shtepa I., Chalkina N., Vashakidze N. Moodle-based electronic learning and teaching support packs applicable in blended learning, Inted2020 14th international technology, education and development conference: Conference proceedings, Valencia, 2020, pp. 7420 — 7423.
6. Love B., Hodge A., Grandgenett N., Swift A. Student learning and perceptions in a flipped linear algebra course, International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 2014, vol. 45, pp. 317—324.
7. Martinez-Jimenez R., Ruiz-Jimenez M.C. Improving students' satisfaction and learning performance using flipped classroom, The International Journal of Management Education, 2020, vol. 18, p. 100422.
8. Mohanty A., Parida D. Exploring the Efficacy & Suitability of Flipped Classroom Instruction at School Level in India: A Pilot Study, Creative Education, 2016, vol. 7, pp. 768 — 776.
9. Muldrow K. A New Approach to Language Instruction — Flipping the Classroom, The Language Educator, 2013, vol. 11, pp. 28 — 31.
10. Strelan P., Osborn A., Palmer E. The flipped classroom: A meta-analysis of effects on student performance across disciplines and education levels, Educational Research Review, 2020, vol. 30, p. 100314.
11. Trach E. Beginner's Guide to Flipped Classroom. Available at: https://www.schoology.
com/blog/ flipped-classroom (accessed 03/10/2022).
* * *
128
