CC BY
51
DO110.26170/2079-8717_2021 _04_12 ГРНТИ 16.31.51
УДК 378.016:811.161.1 ББК Ш141.120-9-99
Код ВАК 13.00.02
Чжан Вэй,
аспирант, Уральский государственный педагогический университет; заместитель директора по учебной работе Института языков Центрально-восточной Европы, декан факультета русского языка, доцент, Цзилиньский университет международных исследований; 130117, Китай, г. Чанчунь, пр-т Цзинюе, 3658; е-mail: 18222319@qq.com
Веснина Людмила Евгеньевна,
кандидат филологических наук, доцент, Цзилиньский университет международных исследований; 130117, Китай, г. Чанчунь, пр-т Цзинюе, 3658; е-mail: levesna@yandex.ru
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: микролекции; смешанная модель обучения; русский язык как иностранный; методика преподавания русского языка; методика русского языка в вузе; китайские вузы; студенты; учебные дисциплины; русская грамматика; автономное обучение; грамматика русского языка.
АННОТАЦИЯ. Предметом нашего исследования является метод смешанного обучения на основе микрообучения в преподавании русского языка как иностранного. Преподаватели иностранных языков постоянно находятся в поисках эффективного метода обучения. Одним из таких современных методов является форма смешанного обучения: метод, ориентированный на активность учащихся, который сочетает в себе традиционные офлайн-классы с онлайн-обучением. Цель авторов -описать возможности применения метода смешанного обучения на основе микрообучения в преподавании русского языка в университете Китая (на примере предмета «Русская практическая грамматика»). В данной статье анализируются недостатки традиционной модели обучения русскому языку; исследуются возможности и преимущества смешанной модели обучения, основанной на системе микролекций; рассматривается потенциал курса «Русская практическая грамматика» в аспекте смешанного обучения и создания ресурса микрокурса, методов оценки и анализа эффективности обучения. Методологической основой исследования послужили труды, посвященные образовательному подходу смешанного обучения (blended learning). Методами исследования послужили анализ, синтез, систематизация, описание, сравнительный анализ методов оценки учебного процесс; на этапе оценки эффективности метода смешанного обучения применялись опрос и тестирование. Основным результатом исследования является разработанная и апробированная система применения метода смешанного обучения на основе микрообучения в преподавании предмета «Русская практическая грамматика». Практическая значимость полученных результатов заключается в возможности применения предлагаемой системы работы в преподавании других разделов русского языка как иностранного. Углубленные исследования, посвященные данной тематике, и внедрение практики смешанной модели обучения направлены на усовершенствование методов и форм обучения, оптимизацию эффективности обучения, повышение способности к самообучению, а также на использование инноваций в сфере образования и изучение новых моделей обучения по специальности «Русский язык как иностранный», тем самым помогая создать «золотой класс».
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Чжан, Вэй. Применение метода смешанного обучения на основе микрообучения в преподавании русского языка в университете Китая (на примере предмета «Русская практическая грамматика») / Чжан Вэй, Л. Е. Веснина. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. - 2021. - № 4. - С. 101-110. - DOI: 10.26170/2079-8717_2021_04_12.
БЛАГОДАРНОСТИ: при финансовой поддержке провинции Цзилинь, научный проект № JGJX2020C45 «Теория и практика применения модели смешанного обучения (онлайн + офлайн) в преподавании русского языка в китайских вузах в соответствии с реализацией программы Министерства образования „Лучшее качество предметов"»; исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ), научный проект № 19-013-00895 «Учимся понимать Россию: когнитивные стратегии формирования методического материала по русскому языку как иностранному».
Zhang Wei,
Postgraduate Student, Ural State Pedagogical University; Deputy Dean of Academic Affairs of School of Central-Eastern European Languages, Dean of Department of Russian, Associate Professor, Jilin International Studies University, Changchun, China
Vesnina Ludmila Evgenevna,
Candidate of Philology, Associate Professor, Jilin International Studies University, Changchun, China
APPLICATION OF THE METHOD OF BLENDED LEARNING BASED ON MICRO-LEARNING IN THE TEACHING OF THE RUSSIAN LANGUAGE AT THE UNIVERSITY OF CHINA (ON THE EXAMPLE OF THE SUBJECT "RUSSIAN PRACTICAL GRAMMAR")
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ МИКРООБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В УНИВЕРСИТЕТЕ КИТАЯ (НА ПРИМЕРЕ ПРЕДМЕТА «РУССКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ГРАММАТИКА»)
KEYWORDS: microlectures; blended learning model; Russian as a foreign language; methods of teaching the Russian language; methodology of the Russian language at the university; Chinese universities; students; academic disciplines; Russian grammar; autonomous learning; Russian grammar.
ABSTRACT. The subject of our research is the method of blended learning based on micro-learning in teaching Russian as a foreign language. Foreign language teachers are constantly looking for an effective method of teaching. One of these modern methods is a form of blended learning: a method focused on student activity that combines traditional offline classes with online learning. The aim of the authors is to describe the possibilities of using the method of blended learning based on micro-learning in teaching Russian at the University of China (on the example of the subject "Russian Practical Grammar"). The article analyzes the disadvantages of the traditional model of teaching the Russian language; examines the possibilities and advantages of a blended learning model based on a system of microlections; examines the potential of the course "Russian practical Grammar" in the aspect of blended learning and the creation of a micro-course resource, methods for evaluating and analyzing the effectiveness of training. The methodological basis of the study was the works devoted to the educational approach of blended learning. The research methods were the analysis, synthesis, systematization, description, comparative analysis of methods for evaluating the educational process; at the stage of evaluating the effectiveness of the blended learning method, a survey and testing were used. The main result of the research is the developed and tested system of applying the method of blended learning based on micro-learning in teaching the subject "Russian Practical Grammar". The practical significance of the results obtained lies in the possibility of applying the proposed system of work in teaching other sections of the Russian language as a foreign language. Serious research on this topic and the introduction of the practice of a blended learning model are aimed at improving methods and forms of learning, optimizing the effectiveness of learning, increasing the ability to self-study, as well as using innovations in the field of education and studying new models of teaching in the specialty "Russian as a Foreign Language", thereby helping to create a "golden class".
FOR CITATION: Zhang, Wei, Vesnina, L. E. (2021). Application of the Method of Blended Learning Based on Micro-Learning in the Teaching of the Russian Language at the University of China (On the Example of the Subject "Russian Practical Grammar"). In Pedagogical Education in Russia. No. 4, pp. 101-110. DOI: 10.2б170/2079-8717_2021_04_12.
ACKNOWLEDGMENTS: with the financial support of Jilin Province, research project No. JGJX2020C45 "Theory and practice of using the blended learning model (online + offline) in teaching Russian in Chinese universities in accordance with the implementation of the Ministry of Education's program "The best quality of subjects"; the research was carried out with the financial support of the Russian Foundation for Basic Research (RFBR), research project No. 19-013-00895 "Learning to understand Russia: cognitive strategies for the formation of methodological material on Russian as a foreign language".
B1
л
(ведение. В документе «Десятилетний план развития информатизации образования (2011-2020 годы)»1, изданном Министерством образования Китая, предлагается «значительное повышение уровня комплексного развития информационных технологий и образования» и требуется, чтобы в рамках реформы образования и преподавания в полной мере использовались уникальные возможности современных информационных технологий. Кроме того, реформа предполагает постоянное внедрение современных инновационных методов и моделей обучения в систему образования и повышение способности учащихся к самостоятельному обучению в информационной среде. Также реформа затрагивает изменение парадигмы преподавания в классах (здесь и далее слово класс используется в качестве синонима к слову аудитория) в соответствии с тенденцией развития информатизации образования.
Идея Министерства образования об ускорении модернизации высшего образования и о всестороннем улучшении способ-
1 Десятилетний план развития информатизации образования (2011-2020 гг.) (от 13.03.2012, № 5). URL: http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe /s3342/20i203/xxgk_i33322.html?authkey=bteiv3 (дата обращения: 20.07.2021).
ности обучать талантливых людей включает в себя 40 пунктов, связанных с преобразованием высшего образования. В том числе подчеркивается необходимость содействия модернизации подходов к преподаванию в классе, потребность в изменениях форм обучения и преподавания различных предметов. В рамках предлагаемых преобразований необходимо активно содействовать применению современных технологий, таких как Интернет, в преподавании и управлении. Подчеркивается потребность исследовать возможности и перспективы внедрения сетевого, цифрового, интеллектуального, персонализированного образования и способствовать формированию новой модели «Интернет + высшее образование».
Термин «золотой класс» был предложен министром Минобразования КНР в июне 2018 г. Цель данного класса заключается в усложнении учебного материала, расширении глубины знаний, предъявлении более высоких требований к преподавателям и студентам, повышении уровня самостоятельности и креативности у студентов. Смешанное же обучение соответствует реализации данного класса и позволяет добиться указанных целей.
Понятие и само явление «микроурока» (Micro-Lesson) впервые появилось в Соеди-
© Чжан Вэй, Веснина Л. Е., 2021
ненных Штатах Америки. В настоящее время такая форма обучения быстрыми темпами популяризируется в Китае и все чаще используется в практике преподавания в образовательных учреждениях страны.
Так, микроурок русского языка предназначен для формирования знаний и навыков по определенной теме или целому учебному разделу русского языка. Микроурок разрабатывается в виде «микровидео» и используется в качестве основного, дополненного «микрообучением», «микроупражнениями», «микрозанятиями», «микроответами» и т. д., метода обучения. «Микровидео» - это видео длительностью 5-10 минут по теме занятия, направленное на совершенствование знаний студентов в области РКИ, повышение уровня коммуникативной компетенции по русскому языку и раскрытие межкультурного потенциала.
В целом модель смешанного обучения (Blended Learning) [11] - это модель обучения, ориентированная на учащихся, которая сочетает в себе традиционные офлайно-вые классы с онлайн-обучением. Модель смешанного обучения является гибкой, открытой и разнообразной. Она заключается в том, чтобы объединить преимущества традиционных методов обучения с преимуществами электронного обучения (то есть цифрового или сетевого обучения). Ведущая роль мониторинга учебного процесса в полной мере отражает инициативу, энтузиазм и креативность студентов как предмета учебного процесса [11, с. 12].
Цель данной статьи - представить возможности применения метода смешанного обучения на основе микрообучения в преподавании русского языка в университете Китая на примере предмета «Русская практическая грамматика».
Необходимость разработки смешанных моделей обучения в преподавании РКИ.
Основные сведения об учебной программе. Учебная дисциплина «Русская практическая грамматика» - основной обязательный предмет на первом и втором курсах специальности «Русский язык» на языковых направлениях обучения в Китае. Данный предмет длится четыре семестра и охватывает содержание четырех учебных книг.
Целью данного курса является обучение студентов базовым знаниям в области морфологии и синтаксиса, которые являются основой для понимания и овладения русским языком студентами. Использование грамматических знаний напрямую влияет на развитие и совершенствование навыков аудирования, говорения, чтения, письма, перевода и поэтому является основной учебной программой базового уровня.
В рамках данного курса обучающиеся знакомятся с основными морфологическими и синтаксическими категориями русского языка. Раздел «Морфология» включает в себя следующие аспекты: изучение существительного, прилагательного, местоимения, их грамматических признаков, изменение по падежам, числам и их употребление, сравнительная степень прилагательных и их употребление, изменение глаголов по временам и их спряжение, употребление наречий, изменение и употребление числительных, использование предлогов и союзов. Раздел «Синтаксис» включает в себя изучение состава и употребления простых и сложных предложений; простых предложений с грамматической основой (предикативным ядром) сказуемым; состав и употребление сложносочиненного и сложноподчиненного предложений.
Необходимость внедрения смешанного обучения. В рамках традиционной формы обучения в течение ограниченного периода времени можно лишь завершить изучение базовых грамматических категорий и выполнить упражнения в письменной или устной формах. В таком случае обучение студентов грамматике остается на уровне понимания теоретического материала и его запоминания, слабо используется коммуникативный потенциал языкового материала, что негативно влияет на качество речи, другими словами - нет выхода в живую речь. В соответствии с особенностями взрослого человека, целенаправленно изучающего иностранный язык, приобретение знаний в области грамматики изучаемого языка не может быть достигнуто лишь путем изучения теоретического материала. Необходим комплексный подход в обучении: изучение правил грамматики + выполнение упражнений, направленных на закрепление теоретического материала + коммуникативные упражнения, обеспечивающие реализацию знаний грамматики в различных коммуникативных ситуациях. Преподавание русского языка как иностранного в Китае отличается от обучения английскому тем, что большинство студентов начинают изучать русский язык с нуля. Педагог сталкивается с большим количеством вводных учебных задач, поэтому за ограниченное время удается сделать незначительное количество упражнений, направленных собственно на изучение и закрепление языкового материала.
Для того чтобы добиться преобразования языковых знаний в речевые навыки, целью обучения должно быть не простое понимание и запоминание грамматических категорий и синтаксических конструкций, а применение их непосредственно в различ-
ных коммуникативных ситуациях. Авторы опробовали различные методы и формы обучения, например, такие как PBL, урок-кейс, метод развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) и т. д. Несмотря на то, что многие из используемых методов и форм работы выходят за рамки традиционных, по-прежнему остается немало проблем при обучении РКИ китайских студентов. Во-первых, невозможность мониторинга подготовительных ситуаций; во-вторых, отсутствие у педагога информации об изначальном уровне владения русским языком у студентов и их языковых способностях; в-третьих, зачастую невозможность моментальной оценки степени освоения студентами новых знаний; в-четвертых, необходимость многократного объяснения материала, обусловленная низким уровнем подготовки некоторых студентов к занятию, а также в целом разным уровнем владения русским языком и мотивацией к изучению языка.
Учебно-методический процесс создания курса.
Разработка учебного содержания.
Анализ учебника как основного инструмента обучения. В процессе преподавания дисциплины «Русская практическая грамматика» используется учебный комплекс Ши Те Цян, Лю Су Мэй (Русский язык: учебник русского языка (элементарный уровень): в 4-х т. 2-е изд., испр. Пекин, 2010. 1200 с.).
Мы реструктурировали и отобрали ключевые моменты содержания и упражнения, дополнили рабочие тетради вопросами, соответствующими реальным коммуникативным ситуациям, разработали речевые упражнения и суммировали грамматическое содержание четырех книг (базовый уровень) в форме фрагментированных знаний. Грамматический материал представлен в данном учебнике относительно разрозненно, некоторые упражнения повторяются и не имеют никакой коммуникативно значимой цели. Существует явное несоответствие упражнений знаниям студентов. Данный учебный комплекс состоит из 60 основных положений, охватывающих все грамматическое содержание на базовом уровне с 1-го по 4-й учебник. Как сказано выше, речевые упражнения были реконструированы и отобраны по разделам:
1. Морфология
1.1. Предлог
1.1.1. Предлог места
1.1.2. Предлог времени
1.1.3. Причинный предлог
1.1.4. Условный предлог
1.2. Глагол
1.2.1. Глагол повелительного наклонения
1.2.2. Использование прошедшего времени
(следующие части опущены)
2. Синтаксис
2.1. Придаточное предложение времени
2.2. Локальные придаточные предложения
2.3. Придаточное предложение
2.4. Непрерывная придаточная фраза
(следующие части опущены)
3.1.2. Организация и выпуск учебных материалов
Разработка учебного контента и создание учебных материалов
3.1.3. Запись уроков
Запись 60 микроуроков, каждый из которых длится 5-20 минут и содержит ключевые моменты изучаемой темы, примеры использования грамматических категорий и синтаксических конструкций, а также типичные упражнения.
3.1.4. Создание онлайн учебных ресурсов
Использование учебно-методической
платформы, совершенствование учебных ресурсов, загрузка видео, обучающих программ, домашних заданий, упражнений и других учебных материалов.
Разработка учебного процесса.
Предварительные занятия.
1. Подготовка микрозанятий и учебных материалов. Перед занятиями преподаватель сначала создает обучающее видео, ориентированное на самостоятельное изучение материала студентами. Продолжительность одного обучающего видео составляет примерно 10 минут. Такой объем видеофрагмента дает возможность преподавателю представить ключевой материал, а студенту на протяжении всего просмотра видео удерживать внимание и быть сосредоточенным. Кроме того, видео позволяет студенту неоднократно возвращаться к его отдельным моментам.
2. Упражнения перед уроком. Уже до урока в соответствии с уровнем знаний студентов и содержанием учебного видеоролика разрабатываются соответствующие задания. Это дает возможность в дальнейшем оценить эффективность самообучения и самоподготовки студентов.
3. Самостоятельное обучение студентов. За 3-4 дня до начала занятий студенты получают задания, в том числе учебное пособие и материалы предварительного тестирования. Студенты обращаются к учебному пособию, смотрят видео, предназначенное для предварительного просмотра и объяснения ключевых моментов изучаемой темы, делают заметки, формулируют вопросы. Академическая группа разрабатывает план действий и выполняет предварительный тест. Академическая группа делится на миниг-
руппы, для каждой из которых назначается руководитель. Руководитель минигруппы непосредственно взаимодействует с преподавателем: обобщает трудности, с которыми сталкиваются члены команды, и выходит на обратную связь с преподавателем перед началом занятий. Таким образом, педагог может контролировать студентов до начала обучения, тестировать и разрабатывать механизмы обратной связи для более эффективного обучения, учитывая результаты работы студентов до и после занятий.
Учебные мероприятия.
1. Отзыв педагога. Преподаватель дает отзыв о предварительной подготовке обучающихся перед занятием, оценивает выполненные упражнения, делает замечания и дает рекомендации.
2. Демонстрация результатов самостоятельных занятий. Студенты в форме докладов демонстрируют результаты подготовительных занятий в минигруппах перед од-ногруппниками. Группа оценивает результаты своей работы. Цель этого занятия -проверить результаты самостоятельной работы студентов, развить способность студентов учиться самостоятельно, повысить мотивацию к изучению языка, снять языковой барьер и научиться оценивать результаты своего труда.
3. Ответы на вопросы. На данном этапе решаются проблемы, с которыми студенты сталкиваются в процессе самостоятельного обучения в Интернете. Студенты задают вопросы, преподаватель их анализирует и систематизирует, целенаправленно разъясняет трудности, с которыми столкнулось большинство студентов, в то же время актуализируя знания обучающихся в соответствии с реальной ситуацией обучения в классе. Преподаватель комментирует типичные ошибки в обучении и просит студентов исправить их и объяснить причины возникновения.
4. Совершенствование теоретических знаний и коммуникативных навыков. Преподаватель проводит занятия по использованию языка в различных коммуникативных ситуациях, направляет студентов, выявляет общие проблемы и в режиме онлайн демонстрирует студентам приобретенные ими новые знания. Формы работы на данном этапе: применение грамматических знаний в диалогах в различных коммуникативных ситуациях, коммуникативные игры. В результате применения коммуникативного подхода в обучении грамматике происходит повышение коммуникативной компетентности студентов и формирование коммуникативной компетенции. Это становится возможным тогда, когда преподаватель аналитически подходит к материалам учебника, до-
полняет их принципиально новыми коммуникативно значимыми упражнениями, постоянно совершенствует навыки практического использования теоретических знаний грамматики студентов, моделируя для них реальные коммуникативные ситуации.
Мероприятия после уроков.
1. Демонстрация результатов. Студенты работают по предложенной методике каждую неделю и выполняют необходимые задания. Чтобы понять, насколько успешно студенты овладели новыми знаниями по грамматике русского языка, преподаватель просит учащихся записывать видео, которое потом оценивает, после чего приводит в качестве примера работы, выполненные на высоком уровне. Такое задание превращает обучение в творческий процесс, делает понимание теоретического материала более глубоким и осознанным, способствует лучшему запоминанию языкового материала.
2. Домашнее задание. Существуют различные формы домашнего задания после уроков: чтение, аудирование, перевод и письмо. Цель состоит в том, чтобы объединить изучение грамматики с обучением другим языковым навыкам. Выполнение домашнего задания должно стимулировать изучение языка студентами и мотивировать их на получение новых знаний и навыков, для чего можно использовать следующие варианты заданий: анализ грамматических явлений в иностранных газетах и других периодических изданиях, выполнение тестовых заданий, перевода, анализ субтитров к фильмам с целью выявления различных грамматических фактов языка, самостоятельное составление и разыгрывание диалогов в заданных коммуникативных ситуациях, анализ чужой устной речи и многое другое.
3. Контрольные мероприятия. Преподаватель дает небольшой тест по теме с целью мониторинга уровня усвоения новых знаний студентами.
4. Регулярная обратная связь и оценивание результатов. Учащиеся на всех этапах работы могут формулировать свои вопросы, связанные с материалами занятий и методикой работы, что позволяет преподавателю постоянно совершенствовать свою деятельность. Основной урок включает оценку всего процесса и окончательную отметку. Сама система оценки процесса работы состоит из трех частей: оценка до урока, оценка аудиторной работы и оценка после урока.
Метод оценивания. Метод оценивания курса «Русская практическая грамматика»: данный курс включает в себя, главным образом, оценку процесса и окончательную оценку. Система оценки процесса состоит из трех частей: оценка до урока,
оценка в классе и оценка после урока.
Часть I. Оценка работы на подготовительном этапе. Оценка подготовительного этапа состоит из трех частей, включая следующие элементы: просмотр видео, сортировку основного контента и ведение заметок в соответствии с учебным содержанием
учебника и микровидео, завершение предварительного просмотра контента и практических вопросов, указанных в списке задач, обобщение связанных с этим сложных проблем. Эта часть составляет в общей сложности 40%.
Таблица 1
Метод оценивания подготовительного этапа
Пункт оценивания Периодичность оценивания Способ проверки Максимальная оценка за задание Стандартные требования к выполнению заданий (норма)
Просмотр видео Еженедельная оценка Мониторинг сетевой платформы 10% Микровидео просмотрено полностью
Заметки Еженедельная оценка Проверка 10% Полные записи, полный контент и четкая организация
Задания онлайн-викторины Еженедельная оценка Проверка 20% Упражнения в учебнике и на онлайн-платформе выполнены хорошо; задаются сложные вопросы по изучаемой теме
Часть II. Оценка за аудиторную работу. Оценка на занятиях состоит из трех компонентов: посещаемость; демонстрация выполнения заданий и правильность выполнения заданий. На занятиях демонстрируется соответствие требованиям, предъявляемым к группам, которые представляют отчеты о ходе подготовительного этапа. Аудиторная работа включает в себя участие в за-
Критерии оценки для
нятиях, формулирование вопросов и демонстрацию ответов, групповое общение и т. д. Этот показатель составляет 30%.
Часть III. Оценка деятельности студентов после занятий. Внеклассная оценка состоит из трех частей: выполнение заданий, контрольных испытаний и взаимная оценка учащихся. Этот показатель составляет 30%.
Таблица 2
заметок и заданий
Отметка (балл) Критерии оценки / Нормы оценки
10-9 Полнота, содержательность и информативность заметок Домашняя работа выполнена полностью и содержит незначительное количество языковых ошибок
8-6 Примечания являются полными, но ключевые моменты не очевидны Домашняя работа выполнена с серьезными языковыми ошибками
5-2 Неполнота заметок и большое количество языковых ошибок Домашняя работа выполнена частично
1-0 Нет заметок или заметки не соответствуют содержанию материала Работа не завершена или не соответствует содержанию
Достигнутые и планируемые результаты:
1. В общей сложности было подготовлено более 60 учебных программ, охватывающих все вопросы знаний на базовом уровне изучения русского языка из 1-4 учебников.
2. Было записано видео 60 микроуроков, которые, на наш взгляд, являются более эффективными при обучении грамматике и совершенствовании коммуникативных навыков. Построен интерактивный курс.
3. Планируется использование обучающей программы Хиехйощ (^^Я) для проведения педагогической реформы за четыре семестра с внедрением смешанного обучения.
4. Проведено два показательных урока по специальности. Организовано совмест-
ное использование ресурсов.
5. Данный курс заявлен на участие в проектах «Студент в центре» и «Один урок, один учитель» в Цзилинском университете международных исследований. В настоящее время завершено создание учебного курса «Русская практическая грамматика».
6. Участие в провинциальном учебно-исследовательском проекте «Проведение практических исследований в области грамматики русского языка в университетах на основе смешанных методик микрообучения».
Эффективность обучения по предложенной методике. В качестве экспериментальных объектов были выбраны две группы, изучающие русский язык -1501 и 1503. Две группы работают параллельно: группа 1503 (28 человек) использу-
ется в качестве экспериментальной, группа 1501 (28 человек) используется в качестве контрольной. Проведение на экспериментальной основе модернизации смешанного обучения грамматике, основанной на микроуроках: в рамках этого исследования предполагается провести шесть циклов оперативных исследований продолжительностью два семестра, каждый из которых состоит из четырех этапов - планирования, осуществления, наблюдения и осмысления.
Эксперимент, проводимый в течение двух семестров, позволил сделать вывод о том, что применение смешанного обучения подходит для преподавания иностранных языков, в частности - русского, и позволяет добиться следующих результатов.
1. Студенты перед уроком обучаются с помощью видео в микроклассах, в то же время выполняют упражнения, подготовленные преподавателем. На уроке имеется ограниченное время, чтобы ответить на вопросы, обсудить самостоятельно изученный материал, ответить на сложные вопросы. После уроков преподаватель подготавливает задания и тесты, а также использует программу Хиехйощ (^^Я) для ответов на вопросы. Эта программа позволяет решить проблему большого объема материала по грамматике и недостатка времени для аудиторной работы.
2. Преподаватель делает урок, сложные и вызывающие сомнение задания включаются в микроуроки, учащиеся могут найти соответствующие пункты в соответствии с индексом каталога, они могут просматривать видеоконтент микроурока несколько раз в соответствии со своим уровнем знаний и обращаться к педагогу за консультацией во время использования программы Хиех-йо^ (^^Я). Так решается проблема двухуровневой дифференциации студентов.
3. Микроклассное обучение повышает интерес и мотивацию учащихся к обучению. В ходе опроса студентов мы обнаружили, что предлагаемые преобразования имеют их поддержку, признание, студенты готовы участвовать в новых формах педагогической деятельности. Студенты занимаются языком в рамках проекта, а затем находят пробелы в знаниях, возвращаются в аудиторию и стремятся преодолеть трудности. Эта программа стимулирует внутреннюю движущую силу студентов при изучении грамматики, и в то же время эффективно улучшает способность студентов к сотрудничеству и использованию инноваций.
4. Систематизация презентации
знаний грамматической системы русского языка. Чаще всего в учебниках материалы по грамматике имеют фрагментарный характер, в результате чего знания студентов в области морфологии и синтаксиса приобретают бессистемный характер. Предлагаемый микрокурс позволяет систематизировать и упорядочить изучение лек-сико-грамматических вопросов и их использование в конкретных коммуникативных ситуациях.
5. Предлагаемая система работы может способствовать пересмотру экзаменов четвертого и восьмого уровня владения русским языком в Китае. В ходе данной модернизации методики преподавания РКИ все грамматические пункты, связанные с конкретным этапом обучения, были сгруппированы по темам, изучаемым в классе и по видео. Студенты могут просматривать все пункты материалов через сетевой диск Baidu, онлайн-платформу обучения университета и платформу для обучения Хиехйощ (^^Я).
6. Записанные микроуроки могут способствовать совместному обучению, в дальнейшем — экономии ресурсов и снижению нагрузки на преподавателей при подготовке уроков.
7. Предлагаемая модернизация учебной программы играет демонстрационную роль. Транслируемый опыт может быть полезен при подготовке и преподавании других учебных дисциплин.
8. Улучшена успеваемость студентов, конкретные показатели заключаются в следующем.
Основными инструментами, используемыми в нашем вузе, являются вопросники, тесты (предварительное тестирование, ежемесячный тест, итоговый экзамен, экзамен 4 уровня), собеседования, оценка студентов и оценка преподавания.
В процессе обучения применяется комбинация процедурной последующей оценки и поэтапной последующей оценки для проверки обоснованности обучения учащихся (конкретные данные см. на рис. 1 и 2). При оценке процесса используется метод ежемесячного тестирования в сочетании с базовой оценкой преподавания русского языка, ежемесячные оценки записываются отдельно, даются отзывы учащимся, даются объективные оценки, а преподаватель дает субъективные рекомендации. Данные рисунка 1 демонстрируют, что средний балл по тестам студентов увеличивается, и грамматика составляет 20 баллов на экзамене 4 уровня, средний же балл по грамматике студентов - 14 баллов.
Рис. 1. Оценка процесса
Результаты экзаменов в конце учебного года анализируются. Сценический тест студентов принимает итоговые результаты экзамена в качестве объекта анализа. Конечный проект экзаменационной работы направлен на изучение прагматических способностей учащихся, разработку 7 типов вопросов. Вопросы с несколькими вариантами ответов относятся к типу вопросов целевой категории способностей учащихся к обучению, на которые приходится 30% от общего балла, и проверяют способность учащихся понимать конкретные задания. Около 10% от общего знаменателя изучает способность учащихся исследовать грамматические изменения во время чтения. Проблема состоит в том, чтобы исследовать знания учащихся по грамматике в качестве целевой группы, что составляет 10% от общего показателя. Перевод фраз относится к целевой группе изучения знания языка, что составляет 20% от общей суммы, изучение языка, переводческие способности студентов составлять предложения и словосочетания. Изучение способности учащихся ис-
пользовать знания типа задачи, что составляет 10% от общего значения, главным образом изучение способности учащихся эффективно использовать знания. Перевод фраз относится к категории целей исследования способности учащихся, что составляет 20% от общей суммы, чтобы изучить использование студентами полученных знаний. Ответы на вопросы были сделаны по теме «Память», что составляет 10% от общего показателя, также были исследованы знания учащихся о культуре изучаемого языка. Вышеприведенная классификация целей ясно показывает, что на низшие цели приходится 40% от общей задачи, на высокие цели приходится 60% от общей задачи, весь тест для изучения комплексного использования знаний студентов, качество экзаменационной работы становится выше. Средняя успеваемость на конец семестра составляет 80,12 балла, что на 7 баллов выше среднего показателя за первый семестр 2018-2019 учебного года и почти на 8 процентных пунктов выше среднего показателя за второй семестр 2017-2018 учебного года.
82 80 § 78 ,3 76 »х 74 I 72
5 70
6 68 66 64
70,15
80,12
73,38
2017-2018 (2 2018-2019 (1 2018-2019 (2
)
семестр
)
)
Рис. 2. Сравнение общих результатов оценки
Из вышесказанного следует, что применение смешанных курсов при преподава-
нии русского языка в университетах повышает уровень знаний студентов в области
морфологии и синтаксиса по сравнению с использованием только традиционных методов преподавания грамматики. Кроме того, использование подхода смешанного обучения повышает уровень мотивации и интереса студентов к изучению грамматики русского языка, а также способствует снятию языкового барьера и появлению уверенности студентов в процессе коммуникативного применения языковых знаний.
Методическая новизна.
1. Переход от традиционного однодневного и закрытого обучения к разнообразной, не ограниченной во времени и открытой системе преподавания.
2. Обеспечение эффективного взаимодействия между преподавателями, повышение интерактивности и эффективности преподавания с использованием интеллектуальных мобильных учебных средств и прикладных платформ.
3. Студенты с помощью различных информационных платформ могут в любое время получить доступ к обширным учебным ресурсам и информации, что призвано способствовать более эффективному усвоению знаний.
4. Развитие у учащихся навыков самостоятельного обучения, позволяющих выявлять проблемы, анализировать их и решать практические задачи. Предлагаемая система работы способна удовлетворять индивидуальные потребности учащихся на различных уровнях и переходить от ориентации на преподавателей к ориентации на учащихся. Делается акцент на системном подходе к обучению по модели: изучение правил грамматики + выполнение упражнений, направленных на закрепление теоретического материала, + коммуникативные упражнения, обеспечивающие реализацию знаний грамматики в различных коммуникативных ситуациях.
5. Предлагается инновационная модель обучения: урок будет реконструирован на трехчастную структуру - занятие до урока, в аудитории и после урока. Преподаватель сосредоточивается на всем процессе обучения, а не только на том, чтобы преподавать «знания» в аудитории, а затем полагаться на состояние этих «знаний».
6. Самостоятельный и индивидуальный подход к обучению до начала учебного курса сочетается с взаимодействием в классе, обменом мнениями, групповым дизайном и демонстрацией методов обучения, начиная с обучения после занятий.
7. Формы оценки разнообразны, а методы оценивания более объективны и верны, позволяют перейти от экзамена к учебному процессу.
Недостатки и методы совершен-
ствования. Конечно, недостатком является отсутствие полной универсальности предлагаемой системы работы: существуют объективные отличия в возможности применения методики в различных учебных заведениях (например, технические возможности вуза, преподавательская мобильность и пр.) и в практике преподавания конкретных предметов (например, специфика учебной дисциплины). Кроме того, некоторые из обучающихся активно адаптируются к этой модели, умеют сотрудничать с педагогом и другими студентами, другие по-прежнему полностью зависят от преподавателя и его постоянного контроля, плохо организуют и контролируют себя, адаптируются к пассивному обучению, слабо мотивированы, в результате чего имеют плохую успеваемость.
Методы совершенствования:
1. Преподаватель должен осуществлять контроль и сбор данных в режиме реального времени для учащихся, а также должен эффективно управлять процессом на всех этапах, чтобы гарантировать эффективность обучения в режиме онлайн.
2. Смешанная модель обучения требует постоянной активности и мобильности педагога: преподаватель должен быть готов к поиску, созданию и совершенствованию учебных материалов, разработке стратегии деятельности на всех этапах работы. Данный факт обусловливает необходимость периодического повышения квалификации педагогов в сфере современных информационных технологий.
3. Необходимо также повышать качество микрозанятий, совершенствовать их формат и содержание, а также саму систему.
Вывод. Существует ряд объективных проблем, стоящих перед теми, кто преподает и изучает русский язык как иностранный в вузах, будь то совершенствование информационного оборудования, организация деятельности в аудитории и за ее пределами или повышение уровня информационной грамотности преподавателей и самостоятельной исследовательской компетентности студентов. Развитие онлайн-ресурсов содержания обучения русскому языку, построение смешанной модели обучения способствуют модернизации профессионального обучения русскому языку в университетах нового поколения, переходу профессионального обучения русскому языку в университетах к информационному и качественному образованию, созданию цифровой среды обучения русскому языку, адаптированной к эпохе «Интернет + высшее образование», инновационным исследованиям новой модели обучения, тем самым -созданию «золотого класса».
ЛИТЕРАТУРА
1. Алиева, П. Ш. Дидактические возможности цифровых учебников при изучении иностранных языков / П. Ш. Алиева // Мир науки, культуры, образования. - 2019. - № 2 (75). - С. 91-93.
2. Битехтина, Н. Б. Методическая мастерская: Образцы уроков по русскому языку как иностранному / Н. Б. Битехтина. - М. : Русский язык, 2012. - 175 с.
3. Вохмина, Л. Л. Современное технологическое обеспечение системы упражнений / Л. Л. Вохмина, А. С. Куваева // Русское слово в многоязычном мире : материалы XIV Конгресса МАПРЯЛ. - 2019. -С. 962-966.
4. Крючкова, Л. С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному : учебное пособие для начинающего преподавателя, для студентов-филологов и лингвистов, специализирующихся по РКИ / Л. С. Крючкова, Н. В. Мощинская. - М. : Флинта ; Наука, 2009. - 480 с.
5. Манаева, Н. Н. Формирование информационной мобильности студентов университета : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Манаева Н. Н. ; Оренбург. гос. пед. ун-т. - Оренбург, 2017. - 24 с.
6. Милейко, Е. В. Применение информационных технологий в дистанционном обучении русскому языку иностранных студентов / Е. В. Милейко // Научные труды Куб!ТУ. - 2015. - № 3. - С. 16-25.
7. Розанова, С. П. Преподавателям РКИ: Сто сорок семь полезных советов : учеб.-метод. пособие / С. П. Розанова. - 2-е изд., стер. - М. : Флинта, 2015. - 240 с.
8. Фомина, А. С. Онлайн-обучение в высшем учебном заведении: методики, контент, технологии / А. С. Фомина // Общество: социология, психология, педагогика. - 2016. - № 1. С. 101-106.
9. Ши, Те Цян. Русский язык : учебник русского языка (элементарный уровень) : в 4-х т. / Ши Те Цян, Лю Су Мэй. - 2-е изд., испр. - Пекин, 2010. - 1200 с.
10. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного / А. Н. Щукин. - М. : Высш. шк., 2003. - 334 с.
11. Hockly, N. Blended Learning / N. Hockly // ELT Journal. - 2018. - Vol. 72, Issue 1. - P. 97-101.
12. 2004.
13. 2019.
14. 2019.
15. Ш; «.шш^а^ш^йшя—2019.
REFERENCES
1. Alieva, P. Sh. (2019). Didakticheskie vozmozhnosti tsifrovykh uchebnikov pri izuchenii inostrannykh yazykov [Didactic Possibilities of Digital Textbooks in the Study of Foreign Languages]. In Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. No. 2 (75), pp. 91-93.
2. Bitekhtina, N. B. (2012). Metodicheskaya masterskaya: Obraztsy urokov po russkomu yazyku kak inostrannomu [Methodical Workshop: Samples of Lessons in Russian as a Foreign Language]. Moscow, Russkii yazyk. 175 p.
3. Vokhmina, L. L., Kuvaeva, A. S. (2019). Sovremennoe tekhnologicheskoe obespechenie sistemy upra-zhnenii [Modern Technological Support of the Exercise System]. In Russkoe slovo v mnogoyazychnom mire: ma-terialy XIVKongressa MAPRYAL, pp. 962-966.
4. Kryuchkova, L. S., Moshchinskaya, N. V. (2009). Prakticheskaya metodika obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu [Practical Methods of Teaching Russian as a Foreign Language]. Moscow, Flinta, Nau-ka. 480 p.
5. Manaeva, N. N. (2017). Formirovanie informatsionnoi mobil'nosti studentov universiteta [Formation of Information Mobility of University Students]. Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Orenburg. 24 p.
6. Mileiko, E. V. (2015). Primenenie informatsionnykh tekhnologii v distantsionnom obuchenii russkomu yazyku inostrannykh studentov [Application of Information Technologies in Distance Learning of the Russian Language for Foreign Students]. In Nauchnye trudy KubGTU. No. 3, pp. 16-25.
7. Rozanova, S. P. (2015). Prepodavatelyam RKI: Sto sorok sem' poleznykh sovetov [For Teachers of Russian as a Foreign Language: One Hundred and Forty-Seven Useful Tips]. 2nd edition. Moscow, Flinta. 240 p.
8. Fomina, A. S. (2016). Onlain-obuchenie v vysshem uchebnom zavedenii: metodiki, kontent, tekhnologii [Online Education in Higher Education Institutions: Methods, Content, Technologies]. In Obshchestvo: sotsiologiya, psikhologiya, pedagogika. No. 1, pp. 101-106.
9. Shchukin, A. N. (2003). Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo [Methods of Teaching Russian as a Foreign Language]. Moscow, Vysshaya shkola. 334 p.
10. Shi, Te Qiang, Liu, Su Mei (2010). Russkii yazyk: v 4-kh t. [Russian Language, in 4 vols.]. 2nd edition. Beijing. 1200 p.
11. Hockly, N. (2018). Blended Learning. In ELT Journal. Vol. 72. Issue 1, pp. 97-101.
12. 2004.
13. 2019.
14. 2019.
15. Ш; «.шш^а^ш^йшя—2019.
