CC BY
26
УДК 378
DOI: 10.31862/1819-463X-2021-1-75-84
ББК 74.48
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ МОДЕЛИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПО ПРЕДМЕТУ «ПЕРЕВОД С КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ» В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОСТИ
Мэн Ся, Ли Инъин
Аннотация. Модель смешанного обучения, возникшая в условиях информационно-технологической революции, признана ведущей и широко применяется в преподавании разных предметов, что продиктовано требованиями новой эпохи. В весеннем семестре 2020 г. из-за пандемии COVID-19 традиционное аудиторное обучение было переведено в формат онлайн, что вызвало интерес к изучению новых подходов и практик со стороны ученых-лингвистов и педагогов. В настоящей статье на основе характеристик предмета «.Перевод с китайского языка на русский» предлагается ряд изменений в системе обучения данному предмету и на обсуждение выносятся пути реализации комплексного обучения с помощью информационных технологий. В период пандемии COVID-19 данная модель была апробирована на основе сочетания аудиторных занятий и платформ Blackboard и Tencent Meeting. Результаты проведенного эксперимента оказались положительными и свидетельствовали об эффективности овладения учащимися навыками и умениями в области перевода.
Ключевые слова: предмет «Перевод с китайского языка на русский», модель смешанного обучения, реформа обучения, информационные технологии.
THE STUDY OF IMPLEMENTING THE BLENDED LEARNING MODEL OF THE "CHINESE-RUSSIAN TRANSLATION" COURSE IN THE MODERN CONTEXT
Meng Xia, Li Yingying
Abstract. The blended learning model brought about by the information technology revolution has been widely recognized and used in all kinds of learning courses required by the new era. In the spring semester of 2020, due to the COVID-19 epidemic, the traditional
© Мэн Ся, Ли Инъин, 2021
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
classroom teaching has shifted to online teaching, which aroused the interest of many scholars and educators in researching new teaching methods and practices. Based on the characteristics and problems of the "Chinese-Russian Translation" course, the paper explores a number of changes in the system of teaching this course and puts forward for discussion the teaching methods which use the blended learning model of "Chinese-Russian Translation" course supported by information technology. During the COVID-19 epidemic, this teaching model was tested on the basis of the combination of classroom teaching, Blackboard and Tencent Meeting teaching platforms. The results show that the teaching model has a positive effect on improving students' translation skills and ability.
Keywords: "Chinese-Russian Translation" course, blended learning model, educational reform, information technology.
1. Введение
Наиболее яркой особенностью в условиях новой эпохи является широкое применение информационных технологий в различных сферах, и самым большим изменением в области образования является широкое внедрение и применение современных методов информационных технологий в педагогической деятельности. Реформы и инновации преподавания, стимулируемые информационными технологиями, требуют от преподавателей постоянного изучения данных средств и совершенствования их использования на практике.
Неожиданная пандемия С0УЮ-19 в 2020 г. спровоцировала активизацию работы в этом направлении и, несомненно, стала своего рода проверкой информационно-технологической реформы в педагогической деятельности. Как в одном из своих выступлений отметил бывший вице-министр образования Лю Лиминь, «эта крупномасштабная практика онлайн-обучения означает, что в Китае, возможно, происходит модернизация и трансформация информационной инфраструктуры, а также повышается уровень информационной подготовки преподавателей и студентов» [1, с. 3].
В контексте современных требований в области образования преподавание предмета «Перевод с китайского языка на русский» должно идти в ногу со временем, и необходимо провести необходимые реформы и внести инновации в соответствии с новыми педагогическими подходами.
Итак, каковы же идеи, связанные с поиском новых подходов в преподавании предмета «Перевод с китайского языка на русский» и ориентированные на коммуникативные и практические цели? Каковы возможные пути их реализации? На что следует обратить внимание преподавателям и студентам в ходе осуществления реформы? Все эти вопросы ждут своего ответа, и цель данной статьи заключается в том, чтобы попытаться доказать возможность использования подхода смешанного обучения предмету «Перевод с китайского языка на русский» и свидетельствовать о положительных его результатах.
2. Краткое описание предмета «Перевод с китайского языка на русский»
«Перевод с китайского языка на русский» является обязательным предметом бакалавриата для китайских студентов, изучающих русский язык. Цель данного предмета - сформировать знания и умения у обучающихся переводу с китайского языка на иностранный (в частности, на русский) в соответствии с принятыми стандартами. Это предполагает развитие у них переводческого творческого мышления, возможность выхода на высокий уровень перевода, необходимого для реализации мегапроек-та «Один пояс и один путь», одной из задач которого является подготовка первоклассных переводчиков, готовых внести свой
вклад в социальное, экономическое и культурное развитие.
Чтобы соответствовать требованиям времени и социального развития, Шэньсий-ский педагогический университет ввел в шестом семестре предмет «Перевод с китайского языка на русский» для бакалавриата факультета русского языка. Его полный курс включает в себя 36 учебных часов, и в нем можно выделить три основных раздела, а именно проблемы перевода лексики, грамматики и стилистики.
Долгое время у нас в процессе обучения использовалась традиционная методика. Основными способами для приобретения студентами знаний были учебники и аудиторные занятия (практические, лекционные и семинарские). В ходе обучения преподаватели должны были передавать знания студентам и их контролировать. Однако при таком подходе к решению обучающих задач при ведении курса по переводу мы обнаружили, что существуют определенные проблемы. Назовем четыре из них.
1. Как правило, обучающиеся считают, что трансформация языковых знаков с родного языка на иностранный (А-В) труднее, чем обратная трансформация (В-А) [2, с. 71]. При переводе с китайского языка на русский обучающимся часто не хватает уверенности в себе и в своем переводе, поэтому нередко возникает излишняя тревога, мешающая сосредоточению на выполнении переводческих задач.
2. Тематическое содержание предмета «Перевод с китайского языка на русский», как известно, охватывает многие сферы: политику, литературу, торговлю и экономику, спорт, здоровье, туризм, охрану окружающей среды, искусство и т. д. Но по причине ограниченности учебных часов на аудиторном занятии преподаватель не может объяснить все в полном объеме, поэтому студенты в аудитории могут получать только частичные знания.
3. Работа на традиционном аудиторном занятии по переводу в Китае рассматривается как самостоятельная индивидуальная деятельность учащегося и редко носит
групповой характер, в результате чего отсутствуют общение, взаимодействие и сотрудничество между студентами.
4. И преподаватель, и студенты привыкли воспринимать текст перевода как единственно возможный вариант, и все другие его варианты считаются в коммуникативном плане неудачными. Подобные сравнения приводит к снижению уровня активности мышления студентов и к их неготовности представлять разные варианты перевода одного и того же текста.
Чтобы разрешить вышеуказанные проблемы, в 2018 г. мы начали пересматривать подходы к изучению предмета «Перевод с китайского языка на русский», сочетая современные информационные технологии с традиционными аудиторными занятиями на базе модели смешанного обучения, с активным использованием формата онлайн и офлайн.
3. Модель смешанного обучения
Термин «смешанное обучение» (Blended learning) появился в конце 1990-х гг., в то время компания Interactive Learning Center использовала данный термин в репортаже, объявляя об использовании метода смешанного обучения в процессе преподавания многих предметов. В 2002 г. известный американский педагог Purnima Valiathan официально предложила «смешанное обучение». Затем книга "The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs", опубликованная в 2006 г., открыла внедрение и применение смешанного обучения в мировом масштабе.
У разных ученых встречаются различные трактовки понятия «модель смешанного обучения». Purnima Valiathan определяет модель смешанного обучения как «педагогическую деятельность, которая сочетает в себе различные методы обучения, включая очное обучение, онлайн-обучение и методы самообучения студентов» [3, с. 1].
В книге "The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs" модель смешанного обучения определяется
как метод обучения, сочетающий очное обучение и обучение с помощью компьютера [4, с. 218].
Профессор Хе Кекан, впервые предложивший смешанное обучение в Китае, полагал, что смешанное обучение - это способ преподавания и обучения, сочетающий традиционные методы обучения с онлайн-обучением [5, с. 1]. Он подчеркивал, что преимущество данной модели как раз заключается в смешивании традиционных методов и онлайн-обучения.
Вслед Хе Кеканом другой китайский ученый Ли Фэнцин модель смешанного обучения представлял в виде процесса, во время которого «в подходящее время, с помощью применения соответствующих технологий интернет-информатики обеспечиваются ее ресурсы и виды деятельности, в зависимости от требований той или иной учебной среды, ориентированной на формирование у учащихся необходимых способностей для достижения оптимального результата обучения». Профессор придерживался мнения, что смешанное обучение, использующее информационные технологии, с одной стороны, направлено на повышение мотивированности учащихся, а с другой -на развитие их компетенций в разных областях знаний [6, с. 18].
Модель смешанного обучения также привлекла внимание таких ученых, как Чжан Цзинь и Ду Шанжун. По их мнению, такая модель подразумевает смешивание учебных пространств (онлайн и офлайн), смешивание учебного времени (до занятия, на аудиторном занятии и после аудиторного занятия) и смешивание методов обучения (традиционное очное обучение + современные методы обучения, ориентированные на студентов, такие как смешивание обсуждения, дискуссий, онлайн-обучения, «перевернутого занятия» и т. д.) и смешивание оценки преподавания (традиционная итоговая оценка на основе письменного экзамена + оценка процесса на основе больших данных) [7, с. 11].
Стоит заметить, что, благодаря исследованиям всех составляющих модели смешанного
обучения и ее возможностей применения, ученые смогли прийти к более полному терминологическому определению данного понятия. Так, например, Чжан Цзинь и Ду Шанжун в свою трактовку модели включили все уровни педагогической деятельности, при этом подчеркивали, что за счет их смешения ее использование способствует развитию собственно обучающего эффекта и у студентов навыков самообучения.
В настоящее время многие отечественные и зарубежные специалисты считают, что преимущества модели смешанного обучения в основном сводятся к следующему.
Во-первых, использование смешанной модели обучения помогает уменьшить учебную нагрузку студентов, так как они могут получить предварительное представление о содержании занятия через просмотр материалов, тщательно подготовленных преподавателем на обучающей платформе перед занятием. Это, безусловно, снижает их уровень тревожности при получении новых знаний.
Во-вторых, модель смешанного обучения может компенсировать сожаление студентов относительно получения ими знаний на занятии в полном объеме, поскольку она сочетает в себе две формы - онлайн и офлайн. Можно сказать, что, с одной стороны, она дает возможность учащимся более широко использовать учебные ресурсы, а с другой -призвана помочь им нагнать упущенный материал, который не был освоен на занятии.
В-третьих, использование модели смешанного обучения может не только совершенствовать у студентов умения поиска информации, но и укрепить навыки использования компьютера [7, с. 13; 8, с. 143].
Хотелось бы отметить и то, что модель смешанного обучения подчеркивает интеграцию преподавателя и студентов в ходе достижения той или иной цели. Такая модель обучения утверждает, что преподаватель, будучи руководителем педагогической деятельности, вступает в активный диалог со студентами, то есть происходит их сотрудничество, что позитивно сказывается на результатах их совместной деятельности.
Анализируемый материал убеждает нас в том, что в процессе смешанного обучения соединение «онлайн + офлайн» в значительной степени способствует повышению эффективности преподавания и обучения. Таким образом, выбор модели смешанного обучения в качестве нового подхода в системе вузовского образования имеет свои достаточно основательные и научные и практические доводы.
4. Концепция реформы преподавания предмета «Перевод с китайского языка на русский»
Необходимость реформирования преподавания предмета «Перевод с китайского языка на русский» и определение его концептуальных основ были связаны с использованием модели смешанного обучения на платформе Blackboard. Ее преимущества состоят в том, что она выполняет сразу несколько необходимых для совместного обучения функций, а именно: организующую, передающую и координирующую. При этом платформа Blackboard может удачно сочетаться с интерактивным занятием по переводу и предоставляет студентам разнообразные учебные ресурсы и среду обучения в формате онлайн и офлайн.
Таким образом, происходит изменение в статусе преподавателя и учащихся: первого - как передатчика знаний, вторых - как их получателей, поскольку в этом случае они оба становятся активными участниками педагогической деятельности. Меняется и сама методика обучения, происходит отход от традиционного аудиторного занятия с монотонным лекционным методом обучения. Вместо него ведущее место отводится «групповому сотрудничеству», например, в ходе интерактивного обсуждения переводных работ учащихся, их плюсов и минусов между преподавателем и учебной группой.
Кроме того, платформа Blackboard делает само содержание обучения более привлекательным для студентов за счет разнообразия текстового материала для перевода, что положительно сказывается на
расширении кругозора учащихся и помогает им формировать свои стилистические предпочтения при подготовке переводов в разных сферах языковой деятельности.
Как известно, «Перевод с китайского языка на русский» является практико-ори-ентированным предметом, то есть он предполагает активность переводческой деятельности самих учащихся. В этом отношении платформа Blackboard разрешает студентам выполнять на ее базе домашние задания, и при этом они могут общаться между собой, сочетая самоконтроль и контроль друг друга. Конечно, подобное взаимодействие улучшает переводческую компетенцию учащихся и развивает их профессиональные способности и навыки работы в команде.
Заметим и то, что, хотя обучение данному предмету носит практический характер, это не исключает получения студентами знаний о теории перевода с родного языка на русский, выделяются такие значимые аспекты, как особенности форм и типов перевода, способы перевода, навыки и умения перевода (в частности, при синонимической замене) и прочее. На основе платформы происходит более продуктивное применение студентами своих теоретических знаний на практике, что развивает их научное мышление и закладывает определенный фундамент для будущей профессии переводчика.
5. Пути реализации реформы преподавания предмета «Перевод
с китайского языка на русский»
С 2018 г. факультет русского языка института иностранных языков Шэньсийского педагогического университета начал экспериментально использовать платформу обучения Blackboard в преподавании предмета «Перевод с китайского языка на русский». Была разработана и внедрена модель смешанного обучения для данного предмета, включая подготовительный этап для преподавателя и студентов до проведения занятия, интерактивный этап их взаимодействия
на аудиторном занятии, этап деятельности двух субъектов обучения после аудиторного занятия и модель оценки успеваемости обучающихся.
Подготовительный этап затрагивает деятельность двух сторон, а именно преподавателя и студентов. Подготовительная работа, которую преподаватель должен осуществить до занятия, в основном состояла из следующего: 1) сбор материалов, относящихся к предмету, и их классификация в соответствии с целями и задачами предмета; 2) разработка и загрузка в полном объеме материалов на платформе обучения Blackboard (базовая информация о предмете, содержание предмета и план обучения); 3) загрузка PPT и микрозанятий; 4) подбор и загрузка образцов переводных текстов с китайского языка на русский и аудио-, видеоресурсов перевода с китайского языка на русский и т. д.
В свою очередь, студенты должны были подготовиться к занятию в соответствии с информацией, опубликованной преподавателем на платформе на доске объявлений, им предстояло искать и систематизировать материалы в соответствии с темой, назначенной преподавателем, и выполнять домашнее задание.
В содержании интерактивного этапа на аудиторном занятии выделялось два основных этапа работы: первый - «презентации студентов и их оценка преподавателем и группой», а второй - «интерактивное объяснение вопросов, вызывающих трудности при переводе».
На первом этапе для презентаций студентов и их оценивания отводилось 10 мин на каждом занятии. На данном этапе учащиеся представляли свою работу в соответствии с заданной преподавателем темой, после чего преподаватель комментировал их работу и запрашивал отзывы представителей группы. В процессе комментирования преподаватель должен был сначала признать достоинства и недостатки презентации студента и дать возможность высказаться представителю группы. Затем в его задачу входило помочь
студентам выявить проблемы, имеющие место в презентации, и наконец предложить возможные варианты решения проблем. На этом этапе у студентов активизировались аналитические способности касательно поиска и упорядочения материалов, а также развития у них ораторской речи и умения самообучения, самоконтроля и оценивания работы членов группы.
Ключевым звеном на втором этапе интерактивного занятия было объяснение вопросов при переводе, которое носило трехчастный характер, а именно: 1) объяснение знаний; 2) проверка перевода и обсуждение заданий на основе фраз; 3) задание по переводу текста и его анализ.
Основная цель преподавателя состояла в том, чтобы направить студентов на путь активного самообучения до занятия, сконцентрировать их внимание на повторении материала после занятий, на расширении своих знаний в ходе аудиторного объяснения; на самоконтроль при переводе и на обсуждении работ. Кроме того, одной из педагогических задач было развитие у студентов навыков группового и индивидуального обучения.
Заметим, что упражнение по переводу текста и его анализ в основном выполнялись путем взаимодействия и совместного разбора сложных вопросов двумя субъектами обучения и учебной группой. Это способствовало развитию критического мышления, вызывало резонанс у студентов, повышало их ответственность и качество обучения.
Этап деятельности учащихся после аудиторного занятия являлся важным звеном для закрепления их знаний. В этот период они должны были самостоятельно выполнять практику по переводу, который представлял собой цикл письменных упражнений на основе уже полученных теоретических знаний. Такое сочетание теории и практики позволило учащимся от занятия к занятию развивать свою профессиональную переводческую компетенцию.
Обучение студентов после занятия включало следующие моменты: 1) практику
перевода с китайского языка на русский; 2) самостоятельное пополнение знаний учащимися и обсуждение их с членами группы с помощью платформы обучения Blackboard; 3) публикацию домашних заданий на платформе; 4) комментарии преподавателя и его ответы на вопросы студентов; 5) обеспечение преподавателем активного использования платформы Blackboard для самообучения.
В этой связи хотелось бы обратить внимание на тот факт, что содержание предмета «Перевод с китайского языка на русский» охватывает разные речевые сферы и требует немалых фоновых знаний. Но аудиторные учебные часы для прохождения курса в полном объеме были ограничены. Именно поэтому электронный ресурс платформы Blackboard был как нельзя кстати. Использование материалов, загруженных в платформу, позволило учащимся после занятий пополнить запас эквивалентов на лексическом и синтаксическом уровнях и овладеть узусами выражения в двух языках. Более того, им было доступно общение с однокурсниками и преподавателем для проверки результатов выполненных домашних заданий.
Оценка успеваемости по предмету складывалась из баллов, полученных на аудиторном занятии + онлайн. Это значит, что в общем результате учитывались баллы за презентацию студентов на занятиях, их активное участие в обсуждении и прилежание. Онлайн-оценка включала в себя баллы за содержание найденного студентами материала (презентации, аудио, видео и т. д.) и выполнения ими заданий до и после занятия.
Количество баллов онлайн-оценки зависели от степени участия в онлайн-обу-чении студентов и выполнения ими домашних заданий.
С помощью платформы Blackboard оценивался также и уровень самообучения студентов, их способность к аналитической работе, навыки которой важны и в значительной степени могут снизить нагрузку преподавателя, позволить ему больше
заботиться о качестве проведения аудиторного занятия.
Нужно подчеркнуть многофункциональность платформы Blackboard. Такие ее функции, как обсуждения, электронные письма, виртуальные занятия, групповые страницы, стимулировали мотивацию студентов к совместному обучению, что тоже являлось ее отличительной чертой.
В ходе совместного обучения, благодаря сравнению студенческих переводческих работ, учащиеся могли понять, что существует не только единственный, стандартный перевод-ответ, но и другие варианты, которые разрешает двуязычие и которые нередко бывают не менее интересны, чем образцы. Знакомство с подобными материалами побуждало студентов к креативной деятельности, повышало их уверенность в переводе и способствовало общению между самими студентами и между студентами и преподавателем. Формирование привычки к внутреннему анализу и размышлению положительно влияло на развитие компетенции создания сразу нескольких вариантов переводов, компетенцию исправления ошибок перевода и выбора оптимальных вариантов среди возможных.
В начале 2020 г. из-за неожиданного распространения коронавируса студенты не смогли вернуться в университет. Благодаря тому, что с 2018 г. наш университет начал проводить эксперимент по применению модели смешанного обучения на основе цифровой платформы, при проведении курса по предмету «Перевод с китайского языка на русский» нам удалось преодолеть неожиданные трудности и в короткий срок превратить интерактивное занятие в формате офлайн в живое занятие онлайн.
Преподавателям ШПУ для работы в онлайн была предложена возможность вести обучение на платформе Tencent Meeting, удобной для взаимодействия, имеющей достаточно стабильные сетевые сигналы. Хотя из-за пандемии преподаватель и студенты были разделены расстоянием, но обучение не было остановлено. Опыт использования платформы обучения Blackboard,
накопленный в предыдущий период в процессе проведения смешанного обучения предмету «Перевод с китайского языка на русский», позволил нам спокойно реагировать на вынужденные изменения, вызванные пандемией. В этой ситуации нам не только нужно было превратить интерактивное занятие офлайн в онлайн-за-нятие, но и эффективно использовать функции платформы обучения Blackboard, которая работала, как и раньше, в прежнем режиме.
То, что нужно было сделать преподавателю, это дополнять материалы на платформе, чтобы максимизировать ее вспомогательную роль в процессе обучения. Результаты опроса студентов Шэньсийско-го педагогического университета касательно оценки применения модели смешанного обучения данному предмету в период пандемии сводятся к следующему.
По мнению учащихся, дистанционная работа на платформах Tencent Meeting и Blackboard в ходе обучения переводу была посильной и результативной. Кроме случайного перебоя, вызванного неустойчивыми сетевыми сигналами, по эффективности курс не отличался от оф-лайн-занятия, также имели место и активность переводческой работы, и мысленное взаимодействие. Самообучение не вызывало сложностей, поскольку в основном проводилось на хорошо знакомой платформе Blackboard.
Можно с уверенностью сказать, что при обучении переводу успешно продемонстрировала преимущества платформа Blackboard, которая обеспечивала студентам возможность сознательно смотреть видео микрообучения и необходимый повтор информации. Также имело место отлаженное взаимодействие посредством доски обсуждений, на которой были представлены отзывы преподавателя и однокурсников о результатах выполнения домашних работ студентами, что повышало эффективность обучения в целом.
Как показала практика, модель смешанного обучения не только позволяет успешно
сочетать онлайн-занятия с аудиторными, но и повышает мотивацию студентов, их интерес к занятиям, расширяет кругозор учащихся и побуждает их к поиску и усвоению новых знаний.
Положительные отзывы учащихся свидетельствовали о том, что модель смешанного обучения способствовала осуществлению реформы в области обучения предмету «Перевод с китайского языка на русский» на основе платформы Blackboard и убедительно показала преимущества для ее внедрения в систему вузовского образования в целях повышения качества обучения данной дисциплине.
6. Заключение
Предмет «Перевод с китайского языка на русский» играет важную роль при формировании у студентов, изучающих русский язык, языковой и переводческой компетенций, считающихся ключевыми в процессе овладения будущей профессией переводчика.
На основе исследования модели смешанного обучения предмету «Перевод с китайского языка на русский» в течение последних двух лет, особенно во время пандемии COVID-19, была выявлена ее положительная роль в процессе овладения предметом.
Действительно, факты убеждают нас в том, что модель смешанного обучения предмету «Перевод с китайского языка на русский», поддерживаемого платформой Blackboard, может достичь нужного обучающего эффекта и обеспечить повышение переводческой компетенции студентов.
Развитие информационных технологий предоставляет много возможностей для преподавания русского языка и одновременно делает вызовы сразу двум субъектам педагогической деятельности - обучающему и обучаемым. В таких условиях преподавателю требуется изменить свои представления о ролевом стереотипе, выработать новые подходы и продумать иные концептуальные основы, включающие формы, методы и способы обучения, а
студентам необходимо изменить свое отношение к занятиям, проявлять большую активность и заинтересованность в получении знаний. И обучающий, и обучаемые должны активно адаптироваться к изменениям современного социума, оптимально используя модель смешанного обучения,
поддерживаемую новейшими информационными технологиями.
Как сказал Лю Лиминь, модель смешанного обучения онлайн и офлайн - это уже постоянный режим педагогической деятельности и необратимая тенденция в сфере образования в условиях новой эпохи [9, с. 28].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лю Лиминь. Это крупнейший «образовательный эксперимент» в мире // Газета народного политического консультативного совета. 2020. № 6. С. 1-3. (Кит. яз.)
2. Мэн Ся. Синонимическая компетенция как ключ компетенций перевода с родного языка на иностранный: аспект механизма речевого порождения // Вестн. Московского ун-та. 2017. № 3. С. 69-77.
3. Purnima V. Blended Learning Models // ASTD. 2002. P. 1-4. URL: https://purnima-valiathan. com/wp-content/uploads/2015/09/Blended-Leaming-Models-2002-ASTD.pdf (дата обращения: 09.11.2020).
4. Ates R. Review: The Handbook Of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs // Turkish Online Journal of Distance Education. 2009. Vol. 10, Iss. 4. P. 218-221.
5. Хэ Кэкан. Новое развитие теории образовательных технологий на основе смешанного обучения // Исследование по обучению с помощью технических средств. 2004. № 3. С. 26-28. (Кит. яз.)
6. Ли Фэнцин. Теоретические основы и план преподавания смешанного обучения // Современная техника образования. 2016. № 9. С. 18-24. (Кит. яз.)
7. Чжан Цзинь, Ду Шанжун. Смысл, требование ценности и пути реализации смешанного обучения// Преподавание и управление. 2020. № 9. С. 11-13. (Кит. яз.)
8. Костина Е. В. Модель смешанного обучения и ее использование в преподавании иностранных языков // Теория и практика преподавания гуманитарных дисциплин. 2010. № 2. С. 141-144.
9. Лю Ли минь. Смешанное обучение онлайн и офлайн станет нормальностью образования // Цифровое обучение в школе и начальной школе. 2020. № 4. С. 26-28. (Кит. яз.)
REFERENCES
1. Liu Liming. This is the world's largest „education experiment". Journal of the Chinese People s Political Consultative Conference. 2020, No. 6, pp. 1-3. (In Chinese)
2. Meng Xia. Sinonimicheskaya kompetentsiya kak klyuch kompetentsiy perevoda s rodnogo yazyka na inostrannyy: aspekt mekhanizma rechevogo porozhdeniya. Vestn. Moskovskogo un-ta. 2017, № 3, pp. 69-77.
3. Purnima V. Blended Learning Models. ASTD. 2002, pp. 1-4. Available at: https://purnima-valiathan.com/wp-content/uploads/2015/09/Blended-Learning-Models-2002-ASTD.pdf (accessed: 09.11.2020).
4. Ates R. Review: The Handbook Of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. Turkish Online Journal of Distance Education. 2009. Vol. 10, Iss. 4, pp. 218-221.
5. He Kekang. The new development of educational technology theory from the perspective of Blending Learning. E-education research, 2004, No. 3, pp. 26-28. (In Chinese)
6. Li Fengqing. The Theoretical Basis and Instructional Design of Blending Teaching. Modern Educational Technology. 2016, No. 9, pp. 18-24. (In Chinese)
7. Zhang Jing, Du Shangrong. The connotation, value appeal and implementation way of blended teaching model. Journal of Teaching and Management. 2020, No. 9, pp. 11-13. (In Chinese)
8. Kostina E. V. Model smeshannogo obucheniya i ee ispolzovanie v prepodavanii inostrannykh yazykov. Teoriya ipraktikaprepodavaniya gumanitarnykh distsiplin. 2010, No. 2, pp. 141-144.
9. Liu Liming. Online and offline blended learning will become the norm in education. Digital Teaching in Primary and Secondary Schools. 2020, No. 4, pp. 26-28. (In Chinese)
Мэн Ся, доктор филологических наук, профессор, декан факультета русского языка Института иностранных языков, Шэньсийский педагогический университет, г. Сиань, Китай
e-mail: xmeng003@163.com
Meng Xia, ScD of Philology, Full Professor, Dean of the Russian Department of the School of International Studies, Shaanxi Normal University, Xi'an, China
e-mail: xmeng003@163.com
Ли Инъин, аспирант Института иностранных языков, Шэньсийский педагогический университет, г. Сиань, Китай e-mail: Lilyying0607@163.com
Li Yingying, PhD post-graduate student, the School of International Studies, Shaanxi Normal University, Xi'an, China
e-mail: Lilyying0607@163.com
Статья поступила в редакцию 08.12.2020 The article was received on 08.12.2020
