CC BY
43
собности и оригинальность мышления, самоопределиться в выборе субъектной позиции на основе собственного понимания, отличного от мнения других, предъявить свое «Я» окружающим [1]. Художественная деятельность способствует тому, что побуждает подростка к формированию умения понимать и соотносить свои и культурные ценности, мотивирует его интерес, подкрепленный потребностью в достижениях; к определению творческого потенциала своих способностей и неординарности мышления, к самостоятельному анализу своего творчества; к самооценке и рефлексии, что в свою очередь ведет к приобретению творческого опыта и становлению субъектной позиции.
Так Л.И. Божович, Я.Я. Блонский, Л.А. Григорович, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков, Л.Д. Сто-ляренко, Е.И. Исаев, Л.Н. Таран, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др. понимают подростковый этап максимально продуктивным в отношении самоопределения растущего человека, поскольку связан с качественно новой позицией ребенка, с его поиском собственного места в обществе и характеризуется личностным самоопределением (Э. Эриксон).
Ученые определяют индивидуальную образовательную траекторию как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ребенка в образовании (Е.А. Александрова, Н.В. Боброва, А.В. Хуторской и др.), причём под личностным потенциалом ученика понимается совокупность его организационных, деятельностных, познавательных, творческих и других способностей (А.В. Хуторской); как разработанная учащимся совместно с педагогом программа собственной образовательной деятельности (Е.А. Александрова).
Для реализации творческого потенциала подростка в процессе художественной деятельности мы обращаемся к индивидуальной творчески-ориентированной образовательной траектории, которая включает в себя совместную деятельность подростка и педагога (с разным их долевым участием, зависящим от готовности учащегося к данному виду деятельности и наличия у него соответствующего опыта) [2], так с одной стороны, сама траектория отражает сферу ценностей, потребностей, творческих способностей подростка, а с другой, обеспечивает ему возможность выступать активным участником проектирования, разработки собственной художественной деятельности.
Итак, для организации педагогического сопровождения в художественной деятельности необходимо применение индивидуальной творчески-ориентированной образовательной траектории, посредством участия подростка в концертах, выставках, спектаклях, художественно-творческих занятиях. Педагог удостоверяется в том, что подросток принимает свою ответственность за те действия, которые были определены им в совместной с ним работе, и побуждает его к проявлению самостоятельности в процессе реализации индивидуальной творчески-ори-ентированной образовательной траектории, консультируя его по мере необходимости.
Применение индивидуальной творчески-ориентированной образовательной траектории подростка включает в себя процессы проектирования, разработки и реализации.
Проектирование педагогом возможной направленности индивидуальной творчески-ориентированной образовательной
Библиографический список
траектории осуществимо на основе личных наблюдений, внесения предложений подростком, определения исходного уровня становления субъектной позиции подростка в художественной деятельности, выбора приоритета ценностей для осуществления им художественной деятельности, с учетом индивидуальных особенностей, потребности в планируемых достижениях, мотивации. В процессе совместной работы с подростком важно определять сроки, темп, возможности реализации траектории, намечать микрогрупповые и индивидуальные консультации.
В процессе совместной разработки данной траектории педагог ориентирует подростка на активное принятие им участия в художественной деятельности, на понимание своей роли в ней, в формулировании своего мнения, уважительного отношения к позиции другого и в дискуссионных вопросах, мотивирует на создание продуктов творчества, проявление нестандартных и оригинальных идей посредством реализации творческих способностей. При этом обсуждается порядок внесения дополнений и коррективов.
Процесс реализации индивидуальной творчески-ориенти-рованной образовательной траектории включает в себя понимание и принятие ответственности подростком за свои результаты в художественной деятельности: за организацию исследовательского поиска существующих позиций по проблеме изучения, за умение вступать в дискуссию при аргументации своей позиции, а также проявлять уважительное отношение к позиции другого оппонента, за позиционное самоопределение при создании и предъявлении продуктов творчества. После сопоставления планируемых и полученных результатов, при их не соответствии вносятся коррективы (с привлечением психолога, педагога) и продолжается процесс реализации траектории в становлении субъектной позиции подростка в художественной деятельности. Определение планируемых и полученных результатов осуществляется на основе анализа процесса художественной деятельности, самооценки и рефлексии полученных результатов, презентации продуктов творчества.
Таким образом, организация педагогического сопровождения подростка с учетом специфики художественной деятельности подчеркивает необходимость применения индивидуальной твор-чески-ориентированной образовательной траектории, которая включает в себя план работы в постепенном определении своих достижений, темп выполнения, учитывает потребности подростка и его возрастные особенности, проявляемые способности. Понимание подростком значимости ценностей помогает ему определиться в их выборе. Активное участие в выполнении художественно-творческих заданий позволяет не только ощутить сопричастность к происходящему, но и ощутить потребность в достижениях, что подкрепляется мотивацией успеха. Поиск творческих решений содействует проявлению оригинальных идей, реализации творческих способностей, формирует умение контролировать и корректировать свою художественную деятельность, адекватно оценивать свои возможности, управлять собственной деятельностью и самостоятельно осуществлять свободный выбор средств и форм деятельности, объективно учитывая полученные им результаты посредством применения индивидуальной творчески-ориентированной образовательной траектории.
1. Таньчева, И.В. Становление субъектной позиции подростка в художественном исследовании мира // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2011. - Сер.: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - Т. 3.
2. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Тюмень, 2006.
Bibliography
1. Tanjcheva, I.V. Stanovlenie subjhektnoyj pozicii podrostka v khudozhestvennom issledovanii mira // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova. - 2011. - Ser.: Pedagogika. Psikhologiya. Socialjnaya rabota. Yuvenologiya. Sociokinetika. - T. 3.
2. Aleksandrova, E.A. Pedagogicheskoe soprovozhdenie starsheklassnikov v processe razrabotki i realizacii individualjnihkh obrazovateljnihkh traektoriyj: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - Tyumenj, 2006.
Статья поступила в редакцию 20.03.14
УДК 37.02
Stepanova N.V APPLICATION OF A COMMUNICATIVE APPROACH IN TEACHNING MUSICIANS. The author explains importance and timeliness of applying a communicative approach in the training process at musical education institutions, i.e. colleges and universities. The article highlights primary aspects of the scientific conception of the
communicative approach, its constituents and the possibilities of its introduction into classroom training of future musicians.
Key words: communicative approach, individual teaching method, ensemble performance, constituents of a communicative teaching approach.
Н.В. Степанова, канд., пед. наук, доц. Южно-Уральского гос. института искусств им. П.И. Чайковского,
г. Челябинск, Е-mail: stepanowa.n2010@yandex.ru
ПРИМЕНЕНИЕ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ
Автор обосновывает важность и своевременность использования коммуникативно-ориентированного подхода в образовательной деятельности музыкальных учебных заведений (колледжей и вузов). Основное внимание в статье уделяется рассмотрению основных аспектов научной концепции коммуникативно-ориентированного подхода, выявлению его структурных компонентов и возможности его реализации в исполнительских классах.
Ключевые слова: коммуникативно-ориентированный подход, индивидуальная форма обучения, ансамблевое исполнительство, структурные компоненты коммуникативно-ориентированного обучения.
Современная образовательная ситуация в обучении музы-кантов-исполнителей академического профиля в системе среднего и высшего профессионального образования характеризуется некоторой противоречивостью. С одной стороны, отечественная система классического музыкального образования имеет прочные и давние традиции подготовки высококвалифицированных специалистов, с другой - ориентированность обучения на приоритетное развитие исполнительского мастерства музыканта и тренажные формы учебной деятельности ограничивает развивающий потенциал музыкально-образовательной среды.
Музыкальное обучение в исполнительских классах традиционно основывается на личностно-ориентированном (Е.С. По-лат, И.С. Якиманская и др.) и деятельностном подходах (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Применение этих подходов неразрывно связано друг с другом, поскольку развитие личности музыканта-исполнителя осуществляется в деятельности. В деятельности он приобретает знания, навыки владения инструментом, через деятельностную природу знаний формируются и его индивидуально-личностные качества. Ориентированность на личность фокусирует внимание педагога на развитии всех граней индивидуальности студента, с учетом его природных задатков, доминирующих психологических характеристик, особенностей его интересов, мотивов, установок и их проявлений в структуре учебного и творческого взаимодействия.
Заострим внимание на том, что музыкально-исполнительская деятельность принадлежит к сфере коммуникативно-ориентированных специальностей и представляет собой разновидность художественно-творческой деятельности, которая рождает особый творческий продукт - музыкальную интерпретацию. Содержанием интерпретации является индивидуальное прочтение, персонально-личностное истолкование музыкального текста и его практическая реализация в живом исполнении, обусловленная творческой индивидуальностью исполнителя. Цель интерпретации - реализовать художественный замысел композитора и максимально достоверно донести его до слушателя. Становится очевидным, что для реальной музыкально-исполнительской деятельности, направленной на реализацию информационного обмена между композитором, исполнителем и слушателем, коммуникативный компонент является чрезвычайно важным, что и обусловливает, в свою очередь, актуальность внедрения коммуникативно-ориентированного подхода в организацию образовательного процесса по подготовке специалис-та-музыканта.
Еще одна личностно-коммуникативная проблема педагогики искусства связана с тем, что обучение музыкально-исполнительскому мастерству, как правило, реализуется в индивидуальных формах учебных занятий, ограничивающих поле коммуникативного взаимодействия одним каналом - «педагог-ученик», что предполагает однонаправленную циркуляцию информации. Как правило, такое взаимодействие очень часто имеет форму монолога со стороны преподавателя. В результате в данной системе отношений не всегда осуществляется психологическая обратная связь и, соответственно, не возникает полноценного коммуникативного обмена, что негативно сказывается на результатах обучения.
Вышесказанное обусловливает необходимость уделять значительно больше внимания коммуникативной стороне музыкально-образовательного процесса, чем это делается сегодня. Использование коммуникативно-ориентированного подхода в образовательной деятельности музыкальных учебных заведений (колледжей и вузов) способно эффективно решать данную проблему.
Идея применения коммуникативного подхода к исследованию познавательной сферы человека принадлежит Б.Ф. Ломову. Согласно его концепции, протекание психических процессов (восприятия, мышления, воображения, памяти, речи) неразрывно связано с организацией общения, которое он структурировал тремя компонентами: информационно-коммуникативным, регуляционно-коммуникативным и аффективно-коммуникативным. Коммуникативная составляющая в данной структуре организует не просто обмен информацией, а совместное ее постижение и реализацию конкретных отношений между людьми [1]. В своей концепции Б.Ф. Ломов обосновывает принципиальную разницу индивидуальной и совместной форм деятельности, подчеркивая ограниченность возможностей формирования и развития познавательных процессов в индивидуальной деятельности. Напротив, большими ресурсами для развития личности обладает совместная деятельность, в которой наиболее полно раскрывается «коммуникативная функция психики» [1, с. 239]. При обмене информацией происходит изменение самого типа отношений, обусловленного возникновением взаимодействия между участниками коммуникации, а эффективность процесса взаимодействия измеряется степенью психологического воздействия одного коммуниканта на другого с целью изменения его поведения [2].
Эффективность использования коммуникативного подхода для оптимизации педагогического общения между субъектами образовательного процесса получила свое обоснование в работах И.А. Зимней, рассматривающей педагогическое общение как форму учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников, использующую всю совокупность вербальных средств [3, с. 332]. Обучающая функция общения направлена на организацию «речевого действия», «речевого поступка», реализующих определенную коммуникативную задачу, с учетом специфики протекания психических процессов и характера педагогической ситуации [3, с. 326].
Дальнейшую разработку концепция коммуникативно-ориентированного подхода получила в основном в исследованиях лингвистов, которые рассматривают психофизические, психофизиологические, лингвистические и психологические аспекты речевых процессов (И.Л. Бим, РП. Мильруд, Е.И. Пассов и др.). В основе обучения лингвистов используется коммуникативная природа языка (познавательная и контактоустанавливающая), а конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование способности учащихся к речевому общению: с одной стороны - передаче информации посредством языка, с другой - пониманию того, что передает другая сторона. Использование данного подхода в лингвистике основано на утверждении того, что общению следует обучать через общение, а для успешного овладения речевой деятельностью, в рамках,
как русского, так и иностранного языков, недостаточно знать только грамматику, лексику, произношение и т.д., необходимо уметь использовать речевые средства в целях реальной коммуникации. Именно поэтому речевую деятельность А.А. Леонтьев определял как социально ориентированное общение, где речь подчинена той деятельности, в структуре которой она развертывается [4, с. 256].
Единицей построения урока в коммуникативно-ориентированном обучении речевой деятельности является «речевая ситуация», представляющая совокупность условий, которые обеспечивают высокий уровень сформированности коммуникативных умений, ориентированных на практическое использование [5, с. 83]. Таким образом, коммуникативно-ориентированный подход обогащает не только речевую практику, но и психологические аспекты взаимодействия, которые и обуславливают состоятельность и продуктивность коммуникативных процессов.
Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что проблема коммуникативно-ориентированного обучения проработана преимущественно в узком предметно-лингвистическом аспекте, где предметом изучения являются «речевые акты, речевые действия, речевые реакции» [4, с. 9], а методическим содержанием являются способы организации учебной деятельности, связанные, в первую очередь, с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач в ситуации сотрудничества, что направлено на выработку алгоритма «речевого поступка» участников коммуникативной ситуации.
Положения коммуникативно-ориентированного подхода имеют самое непосредственное отношение к обучению музыканта-исполнителя и способны решить многие проблемы профессионально-коммуникативного поля данной деятельности. Используя опыт, наработанный музыкантами коллективных видов деятельности (хор и оркестр), можно создавать аналогичные ситуации моделирования художественно-творческого процесса и в исполнительских классах на основе диалоговых, диадичных форм взаимодействия музыкантов. Главное при этом - наличие партнерских отношений сотрудничества и создание конкретной коммуникативно-творческой ситуации по типу «речевой ситуации» в лингвистике (репетиционный период или ситуация концертного выступления), требующей актуализации коммуникативных навыков и умений для решения заданной проблемы. На их основе формируются механизмы поведения участников акта музыкальной коммуникации, позволяющие влиять, регулировать и, как следствие, управлять коммуникативной ситуацией.
Наш собственный опыт педагогической деятельности подтверждает возможность реализации коммуникативно-ориентированного подхода в исполнительских классах колледжа и вуза за счет активного использования разнообразных форм коллективно-исполнительской деятельности, таких как, камерно-вокальный, камерно-инструментальный ансамбли и фортепианный ансамбль. Именно в них потенциально заложен импульс по приобщению студентов к опыту совместного музицирования, в рамках которого происходит позитивное преобразование коммуникативного потенциала музыканта-исполнителя.
Ансамблевое исполнительство обладает ярко выраженной спецификой, отличающей его от других видов коллективного творчества (хорового, оркестрового), связанной с возникновением тесных личностно-психологических связей музыкантов. Оно имеет не только богатые коммуникативные возможности, но и возможности личностного развития музыкантов. Прежде всего, ансамблевое исполнительство дает возможность сольному исполнителю приобрести опыт совместного музицирования, благодаря чему позволяет преодолеть выработанную годами «категоричность» доминирующего солиста. Необходимость ансамблевому музыканту постоянно соотносить свою индивидуальность с индивидуальностью и манерой исполнения партнера обусловливает развитие эмоциональной отзывчивости, гибкости, эмпатии, что создает положительный эмоционально-психологический тон в ансамбле. Работа в ансамблевом тандеме формирует чувство коллективной ответственности, способствует проявлению взаимовыручки, взаимопомощи, что также позитивно сказывается на качестве коммуникативных контактов ансамблевых исполнителей. Также отличительной чертой ансамб-
Библиографический список
левых форм исполнительства является осуществление прямой и обратной связи между ансамблевыми музыкантами, где задействован широкий спектр вербальных средств передачи информации. Это канал вербализации музыкальной информации и координации индивидуально-психологических процессов взаимодействия музыкантов-исполнителей на стадии репетиционного периода. Он проявляется в умении характеризовать словами свои мысли и чувства, уточняя смысловое значение музыкальных представлений исполнителей, что обуславливает взаимосвязь слова и действия.
Таким образом, коммуникативно-ориентированное обучение музыканта-исполнителя будем трактовать как организацию учебно-музыкальной деятельности, в которой участвуют несколько музыкантов, выступающих как равноправные партнеры в ситуации творческого сотрудничества, имеющие тесные межличностные контакты, и осуществляющие совместные исполнительские и коммуникативные действия с целью интерпретации музыкального произведения. При этом создание различных музыкально-коммуникативных ситуаций, разрешение которых требует актуализации коммуникативного потенциала личности, применения коммуникативных умений и навыков является действенным средством реализации коммуникативно-ориентированного обучения в музыкально-педагогической практике.
Определим структурные компоненты, необходимые для эффективной реализации коммуникативно-ориентированного обучения музыканта в исполнительских классах.
Во-первых, для возникновения тесного личностно-психологического контакта и функционирования интерактивного канала информационного обмена нужно наличие двух или более контактирующих субъектов деятельности, объединенных общими целевыми ориентирами и задачами деятельности. Совместная ансамблево-исполнительская деятельность как раз предоставляет такую возможность, объединяя музыкантов единой исполнительской целью, достижение которой зависит от качества межличностных контактов и слаженности исполнительских действий.
Во-вторых, необходимо единое информационно-предметное поле взаимодействия субъектов деятельности, определяющее общую «систему координат», а также формы и виды операций и действий, реализуемых субъектами. Данный фактор также реализуется в условиях совместной ансамблево-исполнительской деятельности, которая развертывается в едином поле звуковой музыкальной информации, транслируемой музыкантами, определяющей условия «звуковой жизни» музыкального произведения и способы исполнительских действий по ее воплощению.
В-третьих, субъекты должны быть включены в систему субъект-субъектных - равных партнерских отношений, предполагающих взаимообмен информацией и наличие прямой и обратной связи. Данный фактор, как мы уже отмечали, полноценно реализуется только в условиях совместной ансамблево-исполнительской деятельности, где партнеры выступают как равные субъекты музыкального творчества, в равной степени ответственные за его результат.
И, наконец, в-четвертых, партнеры должны иметь систему совместных коммуникативных действий, обусловленных реализацией информационного обмена в конкретной ситуации сотрудничества. Данное условие также осуществляется в условиях ансамблево-исполнительской деятельности, где музыканты изначально поставлены в ситуацию сотрудничества (иначе не будет ансамбля как такового) и вынуждены искать пути взаимодействия и формы выражения информации, понятные им обоим, для достижения положительного результата совместной деятельности.
Резюмируем вышеизложенное. Учиты вая тот факт, что в профессиональной подготовке музыкантов до сих пор наблюдается жесткая ориентированность на формирование прочной знаниевой и технологической базы, принцип коммуникативной направленности обучения в музыкальном образовании приобретает особую актуальность. Реализация данного принципа в обучении музыканта-исполнителя позволяет более широко использовать коммуникативно-ориентированный подход, который обеспечивает позитивное преобразование коммуникативного потенциала личности и поможет в будущем интегрироваться в реальную профессиональную среду.
1. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.
2. Ломов, Б.Ф. Проблемы общения в психологии. - М., 1981.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - М., 2004.
4. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. - М., 1997.
5. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1991.
Bibliography
1. Lomov, B.F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemih psikhologii. - M., 1984.
2. Lomov, B.F. Problemih obtheniya v psikhologii. - M., 1981.
3. Zimnyaya, I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya. - M., 2004.
4. Leontjev, A.A. Osnovih psikholingvistiki. - M., 1997.
5. Passov, E.I. Kommunikativnihyj metod obucheniya inoyazihchnomu govoreniyu. - M., 1991.
Статья поступила в редакцию 13.02.14
УДК 378
Prihodko O.A. FORMATION OF MORAL AND CIVIC CONSCIOUSNESS OF YOUTH IN MODERN CONDITIONS.
In this work the author describes some issues of formation of moral, civil and patriotic grounds of education of young people in national political culture. The research underlines the role of young people in national development. The regional aspects of formation of cultural values and value priorities of young people are defined. V. Putin's speech about a role of moral, civil and patriotic individual education is analyzed.
Key words: civil and patriotic education, values and value priorities system, young people, youth initiative.
О.А. Приходько, соискатель ОмГУ им. Ф.М. Достоевского, г. Омск, E-mail: oap55@bk.ru
ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОГО И ГРАЖДАНСКОГО САМОСОЗНАНИЯ МОЛОДЕЖИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
В работе описаны вопросы формирования нравственных, гражданских и патриотических основ воспитания молодежи в государственной культурной политике. Обозначена роль молодежи в развитии государства. Определены региональные аспекты формирования культурных ценностей и приоритетов молодого поколения. Проведен анализ выступлений В.В. Путина о роли нравственного, гражданского и патриотического воспитания личности.
Ключевые слова: гражданское и патриотическое воспитание, система ценностей и приоритетов, молодежь и молодежные инициативы.
Одной из актуальных задач государства и современного общества является формирование патриотического и гражданского самосознания молодого поколения страны. В ежегодном послании Федеральному Собранию, в своих выступлениях на итоговой пленарной сессии международного дискуссионного клуба «Валдай», на заседании Совета по культуре и искусству, на совещании представителей власти и общественности В.В. Путин уделяет особое внимание нравственному и патриотическому воспитанию молодёжи, становлению российской идентичности, формированию культурных ценностей. Все это является основами, на которых необходимо воспитывать детей и развивать общество, а в конечном итоге укреплять страну.
От того, как воспитаем молодежь, зависит то, сможет ли Россия сберечь и приумножить саму себя. Сможет ли она быть современной, перспективной, эффективно развивающейся, но в то же время сможет ли не растерять себя как нацию, не утратить свою самобытность. Будущее любой страны определяет молодежь - основная сила страны, ее главный стратегический и кадровый ресурс. Необходимо строить будущее на прочном фундаменте, коим является патриотизм: уважение к своей истории и традициям, духовным ценностям, тысячелетней культуре.
Чувство патриотизма, система ценностей, нравственных ориентиров закладывается в человеке в детстве и юности. Здесь огромная роль принадлежит семье и обществу в целом, а также образовательной и культурной политике государства.
С распадом СССР внимание к воспитанию молодежи значительно уменьшилось. Отсутствие идеологии и основанного на ней комплекса социальных установок привело к разрушению общенациональной культуры, а также появлению на ее месте множества субкультур (в т.ч. маргинальных и криминальных). Молодежь стала группой социального риска.
В России самый высокий в мире процент социальных сирот. Крайне высок процент сексуально распущенных несовершеннолетних: от общего числа производимых в России абортов на девушек до 19 лет приходится около 10 %. Катастрофически высокий уровень употребления несовершеннолетними наркотиков: средний возраст начала употребления наркотиков 14 лет. Чрезвычайно высокий уровень употребления несовершеннолет-
ними алкогольных напитков, пива, табачной продукции: более 80% российских подростков потребляют алкоголь, более 60% курят; средний возраст начала употребления алкоголя 13 лет; табака 11 лет. Фиксируется высокий уровень детской и подростковой преступности и насилия в среде несовершеннолетних. Серьезной проблемой для российского общества стали социально-негативные молодежные течения (сообщества подростков, формируемые организованными преступными группировками в качестве будущего кадрового резерва). Эти молодежные течения дают существенный вклад в преступность несовершеннолетних и в насилие среди несовершеннолетних, они несут серьезный риск детских суицидов. Особенную тревогу вызывает быстрый рост числа молодежных и других экстремистских организаций националистического и неофашистского толка, как в среде доминирующего большинства, так и среди этнических меньшинств.
Сохранение негативных социальных и духовно-нравственных деформаций в подростковой и молодежной среде - одна из наибольших угроз национальной безопасности и будущему России, поскольку это является фактором длительного действия, который будет неизбежно сказываться во всех сферах жизни общества и государства на протяжении десятилетий после преодоления организационных и экономических трудностей современного периода. Этот фактор угрожает свести на нет в долгосрочной перспективе социальное значение всех положительных результатов экономического роста [1].
В современных условиях большую актуальность приобретает формирование ценностных мировоззренческих основ воспитания. Возрастает необходимость разработки и реализации новых подходов к определению нравственных приоритетов, которые лежат в основе принципов воспитания.
Воспитание - явление социальной жизни и, одновременно, явление культуры, так как воспроизводит, передает, фиксирует, развивает её. «Культурное и духовное наследие» - это не только памятники и культурные ценности, это, прежде всего, система нравственных ориентиров, развитие культурного потенциала, формирование и реализация национальной идентичности.
