CC BY
52
УДК 372.881.111.1 ИВАНОВА О.Ю.
кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой иностранных языков, институт иностранных языков, Орловский государственный университет имени И,С. Тургенева E-mail: [email protected] ЛАВРИЩЕВ А. И.
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра иностранных языков, институт иностранных языков, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E-mail: [email protected]
UDC 372.881.111.1 IVANOVA O.YU.
Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Head of Foreign languages department, The Institute of foreign languages, Orel State University named after I.S.Turgenev
E-mail: [email protected] LA VRISHCHEVA.I.
Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Department of Foreign languages, The Institute of foreign languages, Orel State University named after I.S.Turgenev E-mail: [email protected]
ПРИМЕНЕНИЕ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КАК СРЕДСТВА ИНТЕГРАЦИИ РУССКОГО И ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКОВ
THE APPLICATION OF COMMUNICATIVE-ORIENTED APPROACH IN EDUCATIONAL PROCESS AS A MEANS OF INTEGRATION OF THE RUSSIAN AND A FOREIGN LANGUAGES
В статье рассматриваются вопросы применения коммуникативно-ориентированного подхода в образовательном процессе как средства интеграции русского и иностранного языков.
Ключевые слова: коммуникативно-ориентированный подход, интеграция, русский язык, иностранный язык.
The article deals with the question of using the communicative-oriented approach in educational process as a means of integration of Russian and the foreign (English) languages.
Keywords: communicative-oriented approach, integration, the Russian language, a foreign language.
Болонская декларация 1999 года (как и ряд других нормативных документов, связанных с вопросами образования), принятые в последние годы в Европе, предусматривают создание единого европейского образовательного пространства. Присоединение Российской Федерации к Болонскому процессу 19 сентября 2003 года характеризуется, в первую очередь, компетент-ностным подходом к обучению на всех уровнях образования в современной системе. Данный подход подразумевает «... формирование способности человека использовать имеющиеся знания и умения для решения конкретных практических задач [11]. Согласно программно-методическим материалам, существующим на сегодняшний день, формирование коммуникативной компетенции является основной целью обучения как русскому (родному), так и иностранным языкам. Отметим, что термины «компетенция», «типы компетенции» появились в методике обучения русскому языку (равно, как и в методике преподавания иностранных языков) в середине 90-х годов двадцатого века. Учеными (И.Л. Бим, Е.А. Быстровой, О.Д. Митрофановой, Н.М. Шанским) были определены структура и содержание этих понятий.
Компетенция - это совокупность специальных (предметных) и общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, а также ценностных
ориентаций, сформированная у обучающихся в результате усвоения ими предметной образовательной области и служащая средством достижения компетентности как конечной цели обучения [12]. В методике преподавания иностранных языков выделяются следующие составляющие коммуникативной компетенции: 1) лингвистическая компетенция, 2) социолингвистическая компетенция, 3) дискурсивная компетенция. 4) стратегическая компетенция. 5) социокультурная компетенция 6) социальная компетенция [13].
В методике преподавания русского языка в программно-методических материалах в качестве равнозначных компонентов языковой способности обучающихся выделяются: «языковая компетенция (т.е. их осведомленность о системе родного языка), коммуникативная компетенция (т.е. их осведомленность об особенностях функционирования родного языка в устной и письменной формах) и лингвистическая компетенция (знания обучающихся о самой науке «русский язык, о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка)».
Таким образом, в методиках обоих языков различные виды компетенций рассматриваются как структурные компоненты единого целого, с той лишь разницей, что в методике преподавания иностранных языков они представлены как компоненты коммуникативной ком-
© Иванова О.Ю., Лаврищев А.И. © Ivanova O.Yu., Lavrishchev A.I.
петенции. а в методике преподавания русского языка -как языковой.
Следующее ключевое понятие для нашего исследования - «методический стандарт». Мы разделяем точку зрения Р.П. Мильруда, который утверждает, что методический стандарт - это общепринятая и закрепившаяся в практическом опыте норма (эталон, образец, модель) обучающей деятельности учителя, обладающая типичными, характерными, повторяющимися и соответствующими современным достижениям науки чертами. Отмечается, что методический стандарт не избирается в виде какого-либо директивного документа и не существует в виде инструкции. Он вбирает в себя все целесообразное и ценное, что накапливается передовой наукой и практикой |5|. На сегодняшний день учеными признается наиболее эффективным коммуникативно-ориентированный метод обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, П.Б. Гурвич. Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов. J.C. Richards. M.Swan, Р. Medgyes, А. Maley и др.). Ориентация на коммуникативные цели обучения предопределяет общий методический подход к обучению и, разумеется, отражается на всем содержании обучения. «Анализ методических концепций показывает, что коммуникативно-ориентированное обучение представляет собой модель процесса общения, готовит обучающихся к практическому общению на иностранном (и родном - русском: прим. наше. -Л.Л. и О.II.) языке, делает главным усвоение определенного содержания общения, а вспомогательным - усвоение изолированных речевых структур» [5]. E.H. Солововой подчеркивается, что «принцип коммуникативной направленности учебного процесса является ведущим принципом обучения английскому языку» [9]. Отмечается, что он определяет общую философию построения курса и его учебно-методического обеспечения.
H.H. Болдырев утверждает, что в силу того, что ведущая роль коммуникативной функции языка неоспорима. приоритетное использование коммуникативно-ориентированных методов представляется наиболее логичным и обоснованным. Если нет объективной потребности в передаче любой информации или в обмене мыслями на данном конкретном языке, все другие его функции теряют смысл [1].
Л.В. Суховой высказывается мнение, что коммуникативно-ориентированное обучение иностранному я »ыку представляет собой речевую направленность обучения. Иными словами, это есть ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания. При этом указывается, что в основе процесса обучения лежит модель реального общения, под которым, прежде всего, понимается обеспечение взаимопонимания людей в процессе речевого взаимодействия [10]. Однако «Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности обучающихся, которая главным образом характеризует их деятельность» [6]. При этом озвученная многими специалистами характеристика такой направленности заключается не
столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что сам путь к этой цели есть практическое пользование языком.
В научной литературе последних лет сложилось несколько подходов к рассмотрению проблемы коммуникативности. В частности, в работах профессора Е.И. Пассова понятие «функция» рассматривается как коммуникативное намерение говорящего, который стремится выразить свою мысль, желая воздействовать на партнера общения. Характеризуя понятие «коммуникативность», ученый отмечает многогранность данного термина. При этом им констатируется, что функциональность является одной из составляющих частей коммуникативного метода обучения говорению в целом. «Это значит, что любое действие обучающегося при овладении грамматическими явлениями производится при наличии у него и при осознании им речевой функции («Подтверди.,.», «Спроси...», «Убеди..,» и т.п.), а не формального задания («Вставь...», «Измени...» и т.п.)» [7].
Е.И. Пассов приходит к выводу, что функциональность может быть усвоена только через функциональность. В целом можно говорить о том, что принцип функциональности определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор материала, то есть:
а) отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовим обу чающихся;
б) отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности для данной речевой задачи в данной ситуации;
в) отбор лексики, необходимой не для тем типа «Кино», «Магазин» и так далее, а для обсуждения проблем межчеловеческого общения;
г) отбор в плане обучения говорению в основном по тем проблемам, которые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка.
Таким образом, речь идет о более последовательном учете именно коммуникативной функции языка и рассмотрении ее в качестве исходной при определении как целей, так и содержания обучения. Как следствие, наряду с понятиями «лексический», «грамматический» и «фонетический минимум» появился термин «коммуникативный минимум», включающий наборы речевых интенций (коммуникативных намерений, речевых задач), перечни речевых формул, типичных ситуаций общения и т.д.
Третье понятие, рассматриваемое нами, - «функциональность». Оно является ключевым для нашего исследования, так как неразрывно связано с идеей коммуникативности. Для доказательства этого обратимся, в первую очередь, к упоминавшейся нами ранее теории функциональной грамматики, которая реализуется в трудах разных ученых-лингвистов, и, прежде всего, A.B. Бондарю, и уже успела получить достаточно большое признание в научных кругах. Один из ключевых моментов этой теории заключается в «изучении и описании закономерностей функционирования грамматических единиц во взаимодействии с элементами
разных языковых уровней, участвующими в передаче смысла высказывания» [2]. И, «поскольку в данной концепции рассматривается семантика языковых единиц и их функции в акте коммуникации, можно для определения этой теории использовать также термины «функционально-семантическая», «семантическая», «коммуникативная» грамматика» [8]. Таким образом, мы наблюдаем неразрывную связь понятий «коммуникативность» и «функциональность» как в лингвистике русского, так и английского языков. Эта первая общая черта родного (русского) и иностранного (английского) языков является основой нашего исследования относительно интеграции двух учебных предметов в рамках коммуникативно-ориентированного подхода к обучению.
Анализ лингвистической и методической литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод о неразрывности таких понятий как «коммуникативность» и «функциональность». Это суждение позволяет нам констатировать, что принцип функциональности в обучении языкам (как русскому, так и английскому) представляет собой принцип коммуникативного обучения. Данное утверждение позволяет утверждать, что содержание такого подхода будет иметь общие элементы в интересующих нас языках.
Методисты, занимающиеся исследованиями в области английского языка, подчеркивают, что функциональность в обучении предполагает, прежде всего, осознание обучающимися функциональной предназначенности всех аспектов иноязычной культуры. Иными словами, каждый обучающийся должен понять, что может дать лично ему не только собственно учебный аспект (то есть практическое владение языком), но и использование всего того, что будет предложено в познавательном и развивающем аспектах. При коммуникативном обучении происходит овладение функциями видов речевой деятельности как средств общения, то есть осознаются и осваиваются те функции, которые выполняют в процессе человеческого общения чтение, письмо, говорение, аудирование.
Ученые, исследующие проблемы преподавания русского языка, дают, на наш взгляд, более широкое определение функциональности: «Объединяющим звеном нескольких направлений (в рамках функционально-семантического подхода в целом) является осмысление языкового явления с точки зрения его формальной стороны и той семантической нагрузки, которую выполняет языковая единица в процессе ее функционирования. Многоаспектный подход к анализу (форма + значение + функция), учет взаимной связи и зависимости данных языковых характеристик явления - суть функционально-семантического направления» [3].
Мы считаем, что именно теория функциональной грамматики A.B. Бондарю помогает разнопланово осмыслить характеристики коммуникативно-ориентированного подхода в обучении языку (как родному, так и иностранному). Для анализа следующего направления интеграции обучения рус-
скому и английскому языкам в рамках данного подхода необходимо вернуться к одному из ведущих признаков названной теории. Итак, согласно A.B. Бондарко, грамматические единицы взаимодействуют с элементами разных языковых уровней, которые, в свою очередь, принимают участие в передаче смысла высказывания. Совместив этот принцип с высказыванием Е.И. Пассова о том. что «...любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным» [6], мы приходим к выводу: существует следующая цепочка взаимосвязанных понятий: функциональность - коммуникативность - говорение. Что в итоге позволяет нам перейти ко второму пункту интеграции английского и русского языков в рамках коммуникативно-ориентированного подхода в образовательном процессе: «...функциональность есть самая существенная характерная черта любой речевой единицы, то есть любой языковой формы, используемой в говорении» [6].
Понятие коммуникативно-ориентированного подхода неразрывно связано с понятием коммуникативной задачи. По мнению И.Я. Лернера, коммуникативная задача в первую очередь нацелена, на то, чтобы вызвать у обучающихся потребность в иноязычной речевой деятельности, создать соответствующую мотивацию, стимулировать речемышление, побудить их к усвоению новых общеобразовательных знаний [4].
Применительно к видам речевой деятельности (речевым коммуникативным умениям) в качестве единиц содержания обучения выступают речемыслительные действия, вызываемые той или иной коммуникативной задачей в конкретной ситуации общения.
Безусловно, от этапа к этапу коммуникативные задачи и, соответственно, речевые действия усложняются. Например, коммуникативная задача «сообщить информацию» может сочетаться с другой коммуникативной задачей, а именно «запросить аналогичную информацию у собеседника» или же «выразить отношение к услышанному» + «обосновать его». Это уже комбинированные коммуникативные задачи. На начальном этапе обучающийся, как правило, овладевает решением простых коммуникативных задач. На среднем и завершающем - комбинированных, что свидетельствует о возрастающем уровне его коммуникативной компетенции.
Многими специалистами отмечается, что учитель, стремясь помочь обучающимся сделать высказывание более полным и развернутым, часто расширяет коммуникативную задачу за счет включения дополнительных подцелей. Тем самым он изменяет характер речевого продукта. Например, коммуникативная задача «узнай», «поинтересуйся» может быть дополнена учителем включением подцели «выскажи свое отношение» или «сделай встречное предложение», если этого требует (допускает) ситуация.
Примером может служить следующая задача:
You decide to go somewhere with your friend after
classes. Your friend is eager to go to a stadium. Find out why he wants to go there and express your own attitude to it.
Сформулированная таким образом коммуникативная задача представляет собой по сути уже не отдельную задачу, а комплекс задач (запрос аргументации + выражение отношения), объединенных общей экспозицией, представляющей собой описание оценочной ситуации.
Поскольку рассмотренный комплекс коммуникативных задач включен в одну коммуникативную ситуацию, то это позволяет говорить не о двух разных задачах, а об одной, имеющей сложную структуру. Подобные задачи, по всей видимости, следует выделить в качестве самостоятельного вида и рассматривать как комплексные коммуникативные задачи, которые можно определить как комбинации взаимосвязанных подзадач, направленных на реализацию с помощью речевых стимулов одной или нескольких функций общения в рамках типичной коммуникативной ситуации путем побуждения обучающихся к осуществлению определенных речевых действий.
Комплексная коммуникативная задача, реализующая в речи одну функцию общения, может быть, соответственно. названа однофункциональной комплексной задачей, например:
Oleg and Paul go home after school. Suddenly they meet their mother, who has heavy bags in her hands. Oleg sees an apple in the bag and asks his mother to give it to Mm, Paul does not ask. He takes the bags and carries them home.
What do you think: Who is a good son? Oleg or Paul?
Why?
Данная задача направлена на реализацию в речи ценностно-ориентационной функции общения в условиях оценочной ситуации. Речевым продуктом, полученным в результате решения приведенной выше коммуникативной задачи, будет оценочное высказывание, состоящее из исходного оценочного суждения (Paul is a good son) и аргументов в его пользу:
Не helps his mother. Не takes the bags and carries them home.
Комплексная коммуникативная задача, направленная на реализацию в речи двух-трех фу нкций общения, определяется нами как многофункциональная комплексная коммуникативная задача. В качестве примера такой задачи может быть приведена следующая:
Dima has a sister. Не often helps her. They often play together. They are good friends.
Alex also has a sister. But he does not play with her. His sister is always alone. Alex does not help her at all.
What do you think: Is it good? What is a good brother
like?
Решая данную задачу, обучающимся необходимо не только дать оценку поведения: It is not good, но и обосновать ее:
A brother should help his sister. He should play with her. He should read books to her.
Помимо этого обучающемуся необходимо допол-
нить свое высказывание сообщением о том, каким должен быть старший брат по отношению к младшей сестре, то есть осуществить речевые действия, направленные на реализацию информационно-познавательной функции общения.
В итоге нетрудно выстроить определенную усложняющуюся последовательность коммуникативных задач, которые могут быть поставлены перед обучающимися при их обучении основным функциям общения:
1. простая коммуникативная задача, содержащая одну подцель, направленную на реализацию в речи какой-либо одной функции общения;
2. комплексная коммуникативная задача, представляющая собой комбинацию подцелей, направленных на осуществление какой-либо одной функции общения;
3. комплексная коммуникативная задача, состоящая из комбинации подцелей, направленных на реализацию двух-трех разных функций общения.
Установленная усложняющаяся последовательность задач может использоваться при обучении различным видам высказываний, например, оценочным. Как показывает практика, выделенная последовательность является действенным средством развития рече-мышления обучающихся. Так. в самом начале обучения иностранному языку учитель может широко использовать изобразительную наглядность для создания простых однофункциональных задач. По мере овладения языковыми средствами изображение ситуации на картинке заменяется ее описанием, а общий вопрос дополняется специальным, что усложняет задачу и требует от обучающихся проявления речемыслительной активности. Для того чтобы сделать высказывания обучающихся еще более сложными, необходимо использование комплексных коммуникативных задач. Важно отметить, что содержание и структурная организация описанной выше последовательности коммуникативных задач будет усложняться в зависимости от ступени обучения обучающихся и уровня их владения языком,
Таким образом, решение коммуникативных задач разной содержательной структурной сложности предстает в качестве механизма управления коммуникативно-познавательной деятельностью обучающихся на уроках иностранного языка и тем самым способствует ее совершенствованию и развитию ре-чемышления обучающихся в целом. На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что существует четкая твердая связь понятий «коммуникативная задача» и «ситуация общения». Лингвисты, занимающиеся вопросами преподавания русского языка, подтверждают факт большого значения ситуативной обусловленности обучения в рамках коммуникативной методики. Итак, проследив связь понятий «ситуация общения» и «коммуникативная задача», мы можем заключить, что ситуативность является одним из ключевых признаков коммуникативно-ориентированного подхода в образовательном процессе как средства интеграции русского и иностранного языков.
Библиографический список
1. Болдырев H.H. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 1998. №3. С. 12-15.
2. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. JL: Наука, 1984. 236 с.
3. Зорина В. В. Изучение состава слова на функционально-семантической основе (начальные классы): автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1997. 23 с.
4. Лернер П.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.
5. Милъруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностранные языки в школе. 1996. №1.С.5-12.
6. Пассов ЕЛ. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 223 с.
7. Пассов ЕЛ. Цели обучения иностранным языкам : учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, E.G. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. С.28-31 (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 2).
8. Пузанкова Е.Н. Формирование языковой способности обучающихся при обучении русскому языку: монография. Орел, Полиграфическая фирма «Картуш», 2004. 347 с.
9. Соловова Е.Н. Программа основного общего образования по английскому языку. М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007. 47 с. Сухова Л.В. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку и языковая парасреда как его системообразующий фактор//Иностранные языки в школе. 2007. №5. С.15-18.
10. Сысоева Е.Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2007. №5. С.6-15.
11. Черепанова Л.В. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку. Новосибирск: Наука, 2006. 324 с.
12. vanEkJA., Objectives for foreign language learning, Volume I: Scope. Strasbourg: Council of Europe, 1986. Pp. 36-37.
References
1. Boldvrev N. N. Linguistic bases of communicative methods of foreign language teaching// Foreign languages at school. 1998. No. 3. Pp. 12-15"
2. BondarkoA. V. The functional grammar. L.: Nauka, 1984. 236 p.
3. Zorina К V. The study of word structure on the functional-semantic basis (elementary level): abstract, dis. Cand. PED. Sciences. Moscow, 1997. 23 p.
4. LernerE. J. The learning process and its laws. Moscow: Znanie, 1980. 96 p.
5. Milrud R.P. The current methodological standard of foreign languages teaching at school // Foreign languages at school. 1996. No. l.Pp. 5-12.
6. Passov E. I. The communicative method of foreign language speaking teaching. The 2-nd ed. M.: Education, 1991. 223 p.
7. Passov E. I. The goals of foreign languages teaching: a textbook/Under the editorship of E. I. Passov, E. S. Kuznetsova. Voronezh: NOU "Interlingua", 2002. P. 28-31 (Series "Methods of foreign languages touching ", № 2).
8. Puzankova E. N. The formation of language ability of students when learning the Russian language: a monograph. Orel. The printing company "Cartouche", 2004. 347 p.
9. Solcn>ova E. N. The program of the basic general education of the English language. M.: AST: Astrel: Khranitel, 2007. 47 p.
10. Sukhova L. V. Communicative-oriented foreign language teaching and language parafield as its backbone factor// Foreign languages at school. 2007. No. 5. Pp. 15-18.
11. Sysoeva E. V. The communicative competence formation in writing when a foreign language teaching// Foreign languages at school. 2007. No. 5. Pp. 6-15.
12. Cher-epanova L. V. The linguistic competence formation when teaching the Russian language. Novosibirsk: Science, 2006. 324p.
13. van EkJ. A. Objectives for foreign language learning, Volume I: Scope. Strasbourg: Council of Europe, 1986. Pp. 36-37..
