CC BY
33
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (52) 2011
Педагогика
1) материал должен соответствовать уровню подготовленности и возможностям курсантов;
2) вопросы и задания должны формулироваться с учетом интереса, прошлого опыта обучающихся, основываясь на ранее усвоенных знаниях. Но сама проблема должна быть новой и направлять познавательную деятельность на поиск, исследование;
3) проблемная ситуация должна заключать в себе свойства динамичности. Решение основной проблемы должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой;
4) постановка проблемы должна преподноситься так, будто она вызвана самим ходом изучения материала, и вызывать внутреннюю потребность у курсанта решить данную проблему.
Таким образом, научно обоснованные действия по формированию готовности курсантов к активной деятельности по профессиональному самосовершенствованию позволяют за достаточно короткие сроки добиться существенных результатов в росте их профессиональной культуры.
Список литературы
1. Библер, В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в XXI век. — М., 1990.
2. Бондырева, С. К Субъект вуза и проблема субъектности в вузе // Субъект действия, взаимодействия, познания: психологические, философские, социокультурные аспекты. — М.; Воронеж, 2001. — С. 111-118.
3. Борыжко, Н. М Субъектность как ведущая идея гуманитаризации образования : лекция с презентацией в Power Point (43 слайда). [Электронный ресурс]. Версия 1.0. — M.: Центр дистанционного образования «Эйдос», 2005.
4. Вединяпина, В. А. Профессиональная культура учителя : учеб. пособие для студентов вузов. - М., 2003.
5. Выжлецов, Г. П. Аксиология культуры. — СПб., 1996.
6. Волкова, Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика : дис. ... докт. психол. наук. — М., 1998. — 308 с.
7. Головей, А. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости : дис. ... докт. психол. наук. — СПб., 1996.
8. Данилова, М. М. Гуманитарный подход как принцип построения процесса развития профессиональной культуры будущих специалистов / / Известия РГПУ. — 2008. — № 1. — С. 87-97.
9. Ершова, Р. В. Комплексное изучение организованности как системного свойства личности : автореф. дис. ... докт. психол. наук. — М., 2009. — 364 с.
10. Знаков, В. В. Психология субъекта—новая методология понимания человеческого бытия // Ежегодник РПО: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 г.: В 8 т. — Т. 3. — СПб.: С.-Петербургский ун-т, 2003. — С. 467-470.
11. Леонжьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Наука, 1980. — 304 с.
12. Никифоров, Г. С. Самоконтроль человека. — Л., 1989. — 192 с.
13. Проблема субъекта в психологической науке / отв. ред. А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. — М.: Академический проект, 2000. — 320 с.
14.Суворова, Г. А. Психология деятельности : учеб. пособие. — М., 2003. — 176 с.
УДК 377.5
Е.А. Кузнецова*
Применение категории «взрослый» к студентам колледжей
В статье анализируется возможность использования категории «взрослый учащийся» применительно к студентам младших курсов колледжей, что обусловлено спецификой профессиональной подготовки: необходимостью принятия самостоятельных решений.
Ключевые слова: взрослый, взрослость, студенты колледжа, андрагогические принципы обучения.
E.A. Kuznetsova*. Application of category «adult» to students of colleges. The article deals with the analysis of possibility of application of the category «Adult student» to the junior students of colleges that is determined by specific character of professional training: the need to make independent decisions.
Keywords: аdult, adulthood, students of colleges, andragogical training philosophy.
Обучение в средних специальных учебных заведениях традиционно строится по классической педагогической модели. В научной и нормативной литературе крайне мало сведений о применении элементов андрагогики в образовательном пространстве профильных колледжей. Между тем задачи, которые ставят перед контингентом учащихся их будущая профессия и жизнь, часто требуют от них осознанной, взрослой жизненной позиции. Цели и условия обучения, специфика будущей профессиональной деятельности могут определять ускоренное социальное взросление (при естественном недостатке жизненного опыта, обусловленном главным образом возрастным критерием обучающихся).
* Кузнецова, Екатерина Александровна, преподаватель высшей категории, методист ФГОУ СПО «Санкт-Петербургский медико-технический колледж» ФМБА России. 198GG5, Санкт-Петербург, 12-ая Красноармейская 2/23-А. E-mail: [email protected].
* Kuznetsova, Ekaterina Alexandrovna, a teacher of highest category, academic registrar FSEI SPE «St. Petersburg Medical-Technical College» FMBA of Russia. 198GG5, St. Petersburg, 12th Krasnoarmeyskaya 2/23-A. E-mail: [email protected].
Статья поступила в редакцию 5 ноября 2G11 года.
© Кузнецова Е.А., 2G11
Целью исследования явился анализ возможности применения категории «взрослый» к студентам медицинских колледжей II курса, к моменту начала изучения специальных дисциплин, предполагающих на практике контакт и помощь в осуществлении ухода за людьми, имеющими проблемы со здоровьем, различных возрастных групп и социальных слоев. В исследовании принимали участие 237 студентов ФГОУ СПО СПб «Медико-технический колледж ФМБА РФ», обучающихся на отделениях «Сестринское дело» и «Лечебное дело» в возрасте от 16 до 23 лет.
В теории и практике андрагогики существуют разные определения понятия «взрослый» с социологической, педагогической и психологической точек зрения. Исследователи в области образования взрослых, определяя данную дефиницию, выделяют следующие общие компоненты: достижение дееспособного возраста, социальной зрелости, наличие статуса оплачиваемого работника, наличия разного рода социальных обязанностей, а главное
— наличие жизненного (социального, бытового, профессионального) опыта [6; 10]
После проведения сравнительно-сопоставительного анализа научной литературы, позволяющей раскрыть тему исследования, было выявлено, что, контингент, обучающийся в медицинских колледжах, можно отнести по возрастному критерию к периоду подросткового возраста, ранней и поздней юности
— это мнение разделяют подавляющее большинство ученых. Ограниченный круг исследователей, в частности, Д. Биррен и Ш. Бюлер, относят возраст 16-17 лет к периоду ранней взрослости (точнее, к его нижней границе) или к первой ступени взрослости. Нижняя граница взрослости связывается антропологами и физиологами с возрастом 16 лет (Ш. Бюлер), 17 лет (Д. Биррен), 21 год (Д.Б. Бромлей), 20 лет для женщин и 21 год — для мужчин (по международной классификации), 25 лет (В.В. Бунак) [14]. «По общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» [3, с. 255]. В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман считают, что первая ступень взрослости может рассматриваться в возрастном промежутке от 17 до 42 лет. Суть ее состоит в индивидуализации системы общественных ценностей и идеалов соответственно личностной позиции человека, который становится субъектом общественных (не узкосоциальных) отношений [12]. В физиологии верхнюю границу юношеского возраста часто отодвигают к 22—23 годам у юношей и 19—20 годам у девушек.
В своем исследовании мы взяли за основу возрастную периодизацию по Б.Г. Ананьеву, т.е. исследуемый контингент можно отнести по возрасту к ранней юности (15-18 лет) и студенческому возрасту (поздней юности, ранней зрелости) — 17-18 лет — 22-23 года [5].
Понятия «взрослость» и «взрослый» взаимообусловлены. При этом «взрослый» является общей категорией, а «взрослость» — качеством, свойством, проявляющимся в определенных ситуациях по-разному. Понимание свойств приводит к пониманию категории, а осмысление категории, в свою очередь, приводит к пониманию свойств. По мнению Г.А. Ключарова и Е.И. Огарева, состояние взрослости определяется следующим комплексом биологических и социальных показателей: хронологический возраст, наступающий всегда за детством и юностью, психофизиологическая и социальная зрелость, полная гражданская дееспособность, экономическая самостоятельность, вовлечение в сферу профессионального (оплачиваемого) труда. Этот признак авторы называют интегральным, т.к., по их мнению, он включает в себя все предыдущие [7].
Принимая во внимание многомерность процесса развития и гетерохронность достижений в разных сферах, можно выделить множество признаков взрослости: новый характер развития, в меньшей степени связанный с физическим ростом и быстрым когнитивным совершенствованием; способность реагировать на изменения и успешно приспосабливаться к новым условиям, позитивно разрешать возникшие противоречия и трудности; преодоление зависимости от других, в т.ч. и обстоятельств, и способность брать ответственность за себя и других; некоторые черты характера (твердость, благоразумие, надежность, честность и умение сострадать и др.); различного рода социальные и культурные ориентиры (роли, отношения и т.д.) для определения успешности и своевременности развития во взрослости [9].
М.Т. Громкова подразделяет взрослость на биологическую, социальную и духовную. Биологическая взрослость определяется пониманием собственной ответственности за «гармонию отношений себя как индивида и окружающей среды, за здоровье и жизнь, свою собственную и окружающего пространства» [4, с. 38]. На наш взгляд, только по достижении биологической взрослости следует допускать студентов медицинских специальностей до работы с пациентами, вне зависимости от того, осуществляется ли практическое обучение самостоятельно или под руководством преподавателя. В противном случае в процессе обучения, неизбежно возникновение стрессовых состояний и профессиональных заболеваний, а также синдрома профессионального выгорания.
Наличие социальной взрослости определяется степенью собственной ответственности за гармонию отношений с собой как личности и социума. В силу того, что обучение в средних специальных медицинских заведениях обуславливает постоянный контакт с людьми, имеющими проблемы со здоровьем, а также ответственность за результат своей деятельности, студенты должны обладать стремлением к высокому профессионализму и квалификации, т.е. обладать социальной взрослостью к моменту их первого профессионального контакта с людьми.
Духовная взрослость «в буквальном смысле означает — вырос дух». В светском понимании дух можно определить как «человеческое начало в каждом из нас, которое динамично то укрепляется, то ослабевает в зависимости от степени разумности, от веры, надежды, любви, внутренней свободы и самостоятельности» [4, с. 39].
Уже на младших курсах человечность, как «духовная сущность и ее проявление в способности творить добро и красоту, верить, надеяться, любить, в способности подняться над обыденным» [4, с. 153]
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (52) 2011
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 4 (52) 2011
Педагогика
должна соответствовать внутренним (своим, усвоенным) нормам обучающихся в средних медицинских учебных заведениях.
В контексте нашего исследования, представляется уместным, провести сравнительный анализ таких понятий как «взрослость» и «зрелость». Некоторые ученые начало зрелости называют юностью, другие — ранней взрослостью или молодостью. Одни выделяют юность как отдельную фазу, а другие рассматривают ее как часть молодости. Говоря о зрелости, И.В. Шаповаленко и др. имеют в виду раннюю и среднюю взрослость как стадии «вхождения» в зрелость и «кульминацию» зрелости. Исходной при этом у всех ученых по-прежнему остается принципиальная позиция, согласно которой достижение того или иного биологического, хронологического возраста само по себе не гарантирует ни физической, ни интеллектуальной, ни нравственной зрелости, ни высокой профессиональной квалификации [14]. По мнению Г.С. Сухобской, возможны ситуации равнозначного толкования понятий «взрослость» и «зрелость»: если в тексте фиксируется мысль о взрослом человеке в качестве носителя социального менталитета и гражданина, обладающего определенными правами и обязанностями. В этом случае речь идет практически о любом взрослом человеке. Однако в случае, когда речь идет о более конкретных проявлениях личности и индивидуальности взрослого, о его поведении в ситуациях принятия решений, выбора, самостоятельности в оценках и т.п., такого понимания зрелости недостаточно, Но именно таким он и предстает в разнообразных сферах своей деятельности, включая образование [13].
В социогуманитарных науках имеет место такое понятие как «социальная зрелость личности». «Социальная зрелость личности—это понятие, фиксирующее одно из главных достижений процессов обучения и воспитания, осуществляемых семьей, школой, социальным окружением, социумом в целом. Социальная зрелость рассматривается как устойчивое состояние личности, характеризующееся целостностью, предсказуемостью, социальной направленностью поведения во всех сферах жизнедеятельности. Зрелая личность — это личность, которая активно владеет своим окружением, обладает устойчивым единством личностных черт и ценностных ориентации и способна правильно воспринимать людей и себя» [8, с. 177].
Однако зрелый человек не перестает быть зависимым от других людей. Окружающие его люди становятся партнерами, советниками или оппонентами. Г. Олпорт отмечает, что зрелость личности определяется степенью функциональной автономии ее мотивации. Взрослый индивид, по его мнению, здоров и продуктивен, если он превзошел ранние (детские) формы мотивации и действует вполне осознанно. Г. Олпорт, предложил описание самореализующейся личности посредством следующего перечня черт: а) интерес к внешнему миру; б) сильно расширенное чувство Я; в) теплота (сострадание, уважение, терпимость) в отношении к другим, чувство фундаментальной эмоциональной безопасности (принятие себя, самоконтроль); г) реалистическое восприятие действительности и активность в действиях; д) самообъективация (самопонимание), привнесение своего внутреннего опыта в актуально переживаемую ситуацию и чувство юмора; е) «философия жизни», которая упорядочивает, систематизирует опыт и сообщает смысл индивидуальным поступкам [11].
Проанализировав различные определения понятия «зрелость», мы сделали важный для нашего исследования вывод, что вне зависимости от того, какая область науки определяет понятие «зрелость»
— во всех определениях зрелой называется личность, способная принимать жизненно-важные решения самостоятельно. Зрелый человек сам прогнозирует свои поступки и несет за них ответственность перед собой и другими людьми. Он умеет извлекать уроки из собственного поведения в различных жизненных ситуациях, склонен к адекватной реакции на результаты своей деятельности.
Специфика будущей профессии и профессиональной подготовки — выход на производственную практику уже на втором (при поступлении в средние профессиональные медицинские учебные заведения после 9-го класса общеобразовательной школы) или на первом курсе (если студент начал обучение после получения среднего образования), детерминируют необходимость наличия у учащегося среднего профессионального медицинского учебного заведения черт, качеств, свойств взрослого, зрелого человека. Это умение принимать решение, умение принимать на себя ответственность, умение убеждать, отвечать за свои слова и действия, правильно оценивать ситуацию и принимать решение соответственно данной ситуации, реально оценивать свои возможности, а также возможности окружающих, отвечать за результат, иметь достаточный объем профессиональных знаний и умений, добиваться поставленной цели, иметь навыки для определенного качества жизни, действовать осознанно, уметь планировать действие и предвидеть результат, уметь разрешить конфликт, быть способным к самореализации, к общению с окружающими людьми, прежде всего имеющими проблемы со здоровьем, и воздействовать на них различными средствами коммуникаций.
Это утверждение обусловлено следующим. Характер будущей профессиональной деятельности медицинского работника среднего звена связан с постоянной ответственностью за себя и за окружающих: пациента, его и своих родственников, за население в целом, а также постоянное нахождение в ситуации осознанного выбора и принятия решения относительно человеческой жизни и здоровья в контексте таких качеств зрелой личности, как забота, милосердие и толерантность. Это диктует необходимость ускоренного взросления, прежде всего в социальном плане, уже на первом курсе. С другой стороны, поскольку социальная взрослость предполагает позицию «личность», как значимость, важность, уважение для различных слоев общества, то, на наш взгляд, можно говорить о том, что будущие средние медицинские работники взрослеют именно в социальном плане уже на первых годах обучения. Это связано с тем, что человек, выбравший в 15-17 лет профессию, овладев которой к 19-21 году, может
первым встречать человека при появлении его на свет и провожать его из жизни, а также облегчать человеку страдания, что, безусловно, невозможно без проявления заботы, милосердия и толерантности
— качеств зрелой личности. Уже во время обучения обучающиеся должны быть готовы принимать самостоятельные решения как за себя, так и за пациента, и нести ответственность за их результат — т.е. решать «взрослые» проблемы. Полученные знания, умения и навыки позволяют студенту младших курсов осуществлять вне учебного заведения ряд мероприятий по уходу и лечению людей, т.е. имеет место немедленное применение полученных знаний, что также обусловливает его значимость и важность, а также уважение к молодому человеку различных слоев социума.
Однако отсутствие прежде всего достаточного жизненного опыта не позволяет в полной мере относить студентов медицинского коллежа к «взрослым» учащимся.
Подводя итог вышесказанному, полагаем, можно сделать вывод о том, что специфическим условием профессиональной подготовки студента медицинского колледжа является использование андрагогических принципов обучения. Использование андрагогических принципов (самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт, индивидуальности, развития образовательных потребностей; контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования) является неотъемлемым компонентом профессионального обучения среднего медицинского персонала [2]. Введение их в процесс обучения необходимо в силу обязательного опережающего вхождения студентов в систему взрослых ценностей. Перенос андрагогических принципов на содержание образования студентов медицинских колледжей позволяет устранить противоречие между «профессиональной» необходимостью ускоренного взросления (при естественном недостатке жизненного опыта) и сохранением индивидуального здоровья. Потребность в приобретении взрослости определяется особенностями профессиональной подготовки: необходимость решать «взрослые» проблемы, связанные с самостоятельным осознанным принятием жизненно важных решений (касающихся здоровья — собственного и пациента); постоянной ответственностью за результаты своей деятельности и их рефлексией, немедленным применением полученных знаний, умений и навыков на практике, выполняя при этом функции андрагога. Однако в полной мере применение андрагогического подхода к обучению на младших курсах медицинского колледжа нам представляется нецелесообразным. Это обусловлено необходимостью обретения студентами взрослости при одновременном недостатке жизненного опыта и календарном возрасте, не соответствующем взрослому.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ как учебных дисциплин, так и профессиональных модулей, реализующих ФГОС СПО, и инициируют дальнейшее изучение проблемы — разработку условий профессиональной подготовки медработников среднего звена, способствующих устранению противоречия между необходимостью осознанно принимать самостоятельные решения в ситуации выбора, и сохранением здоровья: собственного и человека, имеющего проблемы со здоровьем. Это особо актуально при работе в экстремальных условиях: оказание медицинской помощи военнослужащим и гражданскому населению в зонах боевых действий, при ликвидации последствий аварий и стихийных бедствий, оказание экстренной помощи пострадавшим в дорожно-транспортных происшествиях.
Список литературы
1. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики. — М.: Academia, 2000. — 185 с.
2. Вершловский, С. Г. Непрерывное образование: историко-теоретический анализ феномена. — СПб.: СПбАППО, 2008. - 155 с.
3. Выггожский,А. С. Детская психология // Собрание сочинений: В 6 т. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1984. — 433 с.
4. Громкова, М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. — М.: ЮНИТИ, 2005. — 495 с.
5. Зимняя, Н. А. Педагогическая психология. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. — 480 с.
6. Змеев, С. Н. Основы андрагогики : учебное пособие для студентов. — М.: Флинта; Наука, 1999. — 151 с.
7. Ключаров, Г. А. Непрерывное образование в условиях трансформации. — М.: Франтэра, 2002. — 108 с.
8. Кон, Н. С. Социальная психология. — Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. — 560 с.
9. Крайг, Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000. — 988 с.
10. Кулюжкин, Ю. Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985. — 305 с.
11. Олпорж, Г. Структура и развитие личности // Становление личности: Избранные труды. — М.: Смысл, 2002. — С. 330—354.
12. Слободчиков, В. Н. Интегральная периодизация психического развития // Вопросы психологии.
— 1996. — № 5. — С. 38—50.
13. Сухобская, Г. С. Понятие «зрелость социально-психологического развития человека» в контексте андрагогики // Новые знания. — 2002. — № 4. — С. 17—20.
14. Шаповаленко, Н. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология).
— М.: Гардарики, 2005. — 349 с.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (52) 2011
