CC BY
248
ПРИМЕНЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
ГРЕЧКИНА Е.Е.
В статье автор обосновывает необходимость применения исследовательского подхода, с учетом ошибок систем прошлого, в образовательном процессе, для развития у обучающихся таких качеств, как логическое мышление, самостоятельность, умение наблюдать и экспериментировать, обобщать полученную информацию и делать выводы, а так же творческого потенциала.
In article the author proves need of application of research approach, taking into account mistakes and defects of systems of the past, in educational process, for development in being trained such qualities, as logical thinking, independence, ability to observe and experiment, generalize received information and to draw conclusions and as creative potential.
Применение исследовательского подхода в обучении имеет многовековую историю и не может рассматриваться как новое явление. Образование во все времена строилось так, что какую-то часть сведений о мире учащийся получал напрямую, репродуктивным путем от педагога, а какую-то часть усваивал сам, путем собственных опытов и наблюдений.
Наиболее действенные шаги в плане внедрения в обучение исследовательского подхода были предприняты в конце XIX - начале XX века. В этот период созданы концептуальные модели содержания образования и формы организации учебной деятельности, ориентированные на применение исследовательских методов обучения в массовой школе. Большинство теоретических разработок и методических находок того времени не потеряло своей актуальности. Многое теперь переосмысливается и открывается заново. Современная психология интенсивно изучает механизмы функционирования исследовательского поведения и развития исследовательских способностей, а педагогика разрабатывает теорию и методику исследовательского обучения.
Ретроспективный анализ литературы по данной проблеме позволил выявить тот факт, что обучение путем исследований в образовательной практике всегда рассматривалось как один из эффективных способов познания окружающего мира человеком. Однако представить себе систему исследовательского подхода в обучении без выявления взаимосвязи и соподчинен-ности понятий, которые встречаются в литературе, не представляется возможным.
В публикациях посвященных данной проблеме начиная с 1863 по 2012 год, часто встречаются понятия: поисковая активность, исследовательские способности, исследовательские умения, исследовательские компетенции, исследовательские методы и т.д. Было бы целесообразным установить их соподчиненность и проанализировать (Схема 1).
Одно из понятий, которым часто оперируют в литературе - это исследовательское поведение. Исследовательское поведение, по мнению А.Р. Ротенберг, А.Ф. Бондаренко - это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания и развития в изменяющейся среде, обеспечивающая биологически адекватную ориентацию поведения в ситуации новизны.
Несмотря на то, что само явление исследовательского поведения человечеству известно давно, его специальное научное изучение в рамках педагогики и психологии имеет относительно краткую историю. На протяжении XX столетия эта проблема обсуждалась с различной степенью интенсивности, интерес к ней то - усиливался, то несколько угасал.
Ученые отмечают, что наблюдать исследовательское поведение можно во всех сферах жизни и во всех видах деятельности в тех частых случаях, когда ситуация становится нестандартной, автоматизированное реагирование не срабатывает и включается иной механизм -механизм поисковой активности. Важным параметром, характеризующим исследовательское
поведение человека в нестандартных ситуациях, следует считать как раз то, что развитие такой ситуации не может быть полностью спрогнозировано.
Исследовательское поведение
Исследовательские
способности
Поисковая активность
Исследовательское
обучение
Исследовательские навыки
Исследовательские компетенции
Исследовательское
обучение
Исследовательские умения Схема 1. Структура исследовательской деятельности
Как известно, в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности (А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков). Она выступает в качестве мотива - двигателя, который запускает механизм исследовательского поведения. В основе поисковой активности лежит безусловный рефлекс, получивший наименование «ориентировочно-исследовательского» (И.П. Павлов). Физиолог подчеркивал, что наряду безусловными рефлексами существует ориентировочно-исследовательский рефлекс. Этот рефлекс является фундаментом, на котором базируется поисковая активность, порождающая явление, именуемое исследовательским поведением.
В представленной схеме видно, что исследовательское поведение находится в прямой зависимости от поисковой активности; а поисковая активность, точнее такие ее проявления, как любознательность и инициативность, увлеченность, включенность в процесс и так далее, в свою очередь, наглядно демонстрируют степень проявления исследовательского интереса, и способствуют выявлению способностей, необходимых в ходе осуществления исследовательской деятельности.
Исследовательские способности логично классифицировать, в соответствии с традициями отечественной психологии, как индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности.
Важно также отметить, что способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регуляти-вами, обуславливающими возможность их приобретения. Интересно, что исследовательские способности, которые характеризуются умением «видеть» ситуацию не однозначной, а имеющей множество вариантов ее решения, ближе всего соприкасаются с учебными, но не ограничиваются ими. Это важно понимать, когда речь идет не просто о стремлении к поиску, а о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, об умении строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.
Исследовательские способности всецело зависят от задатков субъекта, от наличия у него специфического личностного образования и при правильном подходе могут оказывать влия-
ние на формирование латерального мышления, а как следствие, на производство новых идей, открытий и произведений в различных областях человеческой деятельности, как для самой личности, так и для общества в целом. Вместе с тем, исследовательские способности сами по себе, без специально созданных условий и упражнений, могут быть развиты только до уровня интуитивного реагирования на те, или иные явления действительности.
Предлагая в схеме следующую последовательность (соподчиненность) умения и навыка мы руководствовались широко известным физиологическим механизмом формирования навыка, который описан отечественным психофизиологом Н.А. Бернштейном.
Согласно исследованиям, навык характеризуется появлением прочных связей в коре головного мозга.
Таблица 1. Физиологический механизм формирования двигательного навыка
Стадии формирования навыка Содержание
Иррадиация Происходит распространение возбуждения в коре головного мозга
Специализация Происходит постепенное осознание техники выполнения движения (содержания выполняемой деятельности). Возникает постепенное дифференцированное торможение в коре головного мозга.
Стабилизация Возникает стереотип в коре головного мозга (в том числе двигательный стереотип). Осуществляется «запись» о способе выполнения действия.
Навык, по мнению психофизиолога - это автоматизированный способ выполнения действия, осуществление чего-либо при пониженном участии сознания. Тогда как умение - это владение способами выполнения действия, т.е. владение инструментами, которые по сути своей, являются универсальными и позволяют выполнять работу различной степени сложности. Отсюда следует, что владея исследовательскими умениями, и для нашей работы это особенно важно, студент может применять их не только при выполнении какой-либо знакомой учебной задачи, но также и в любой другой сходной ситуации.
В настоящее время, особенно в условиях введения Федеральных государственных требования среднего специального образования (ФГОС СПО), широко используется термин «компетенция». В качестве методологической основы ФГОС СПО выступает системно-деятельностный подход, согласно которому основные результаты обучения и воспитания определяются в контексте овладения обучающимися ключевыми компетенциями. В содержании образования происходит перенос акцента с теоретических основ предметных знаний на деятельностную основу обучения - развитие универсальных учебных действий.
Компетенции, как было выявлено, являются личной способностью индивида и проявляются в деятельности, хотя основываются на знаниях, опыте, ценностях и склонностях, приобретенных благодаря обучению.
Очевидно, что понятие компетенция больше относится к области умений, а не знаний и навыков, но компетенции и умения важно различать. Компетенции (acapability), характеризуются общей подготовленностью к действию или возможностью совершать действие в специфической ситуации. Тогда как умение - это непосредственно действие (doing) в специфической ситуации. Таким образом, умения - это компетенции в действии, которые поддаются наблюдению и анализу; и чем обширнее перечень умений, тем больше может быть список компетенций.
Быть компетентным означает иметь определенный багаж знаний и опыта, а на их основе проявить умения, которые способствуют мобилизации полученных знаний здесь и сейчас. В данном контексте умение рассматривается как владение эффективным способом выполнения любого действия. Исходя из этого, отметим, что исследовательские умения не могут рассматриваться вне профессиональных компетенций воспитателя, т.к. они проявляются на их основе.
Отличие исследовательских умений также в том, что они могут образовываться без специальных упражнений, но они всегда совершенствуется в процессе их выполнения. Исследова-
тельские умения, в отличие от навыков, способностей и компетенций - наиболее универсальны. Исследовательским умениям нельзя «научить», но их можно сформировать при выполнении исследовательских действий в ходе решения профессиональных задач в каких-либо сходных, но не тождественных педагогических ситуациях.
Этим объясняется тот факт, что проблема поиска эффективных методов способствующих развитию и совершенствованию исследовательских умений всегда находилась в центре внимания отечественных и зарубежных педагогов.
Одним из первых зависимость качества обучения от активности ребенка, его стремления самостоятельно пройти по пути познания, определил Я.А. Коменский. Великий чешский педагог предлагал вводить в учебный процесс исследование детьми наблюдаемых явлений, доказав их практическую значимость. Блестящая плеяда последующих педагогов-классиков (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др.) значительно продвинула разработку теоретических проблем воспитания и обучения. Развитие исследовательской деятельности обучаемых рассматривалось в русле практического применения. Педагоги отмечали, что «дать методы изучения» - основная задача воспитателя, а трактовка целесообразности применения методов искания и наблюдения в работе с детьми сводится к тому, что в исследовательской деятельности ребенок развивается, учится логически мыслить, сравнивать и обобщать, делать выводы и т.д.
В начале XIX века педагоги-гуманисты продолжают поиск путей и средств воплощения идей развивающего обучения. В исследованиях, посвященных внедрению эвристических методов обучения (Ф. Динтер, Б. Денцель, А. Дистервегр), подчеркивается недостаточность активности обучающихся в усвоении фактических знаний, доказываются преимущества «развивающего», «отыскивающего», «объясняющего» методов.
В России еще в начале XVII века великим ученым М.В. Ломоносовым рекомендовалось в обучении вместе с лекциями использовать самостоятельную работу учащихся, чтение научных трудов, что должно было способствовать формированию привычки сознательного обращения к научным источникам. Идея исследовательского подхода в обучении выдвигались
Н.И. Новиковым, Н.И. Пироговым, Н.Г. Чернышевским, Д.И. Писаревым, Н.А. Добролюбовым, К.Д. Ушинским и другими. Ученые указывали, что у учащихся необходимо развивать самостоятельность, научность мышления, познавательную и творческую активность. В исследованиях, посвященных развивающему обучению (В.П. Вахтеров, Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Каптерев, С.А. Рачинский и др.), главное внимание сосредоточено на развитии самостоятельного мышления воспитанников, формировании умений наблюдать, экспериментировать, обобщать, классифицировать и т.д. В работах, посвященных развитию и применению исследовательского метода в современной школе (Б.Е. Райков, К.Б. Ягодовский, В.Н. Верховенский, П.П. Лебедев и другие), формулируются приемы обучения самостоятельной элементарной исследовательской работе, вводится термин «исследовательский метод».
К этому же периоду относится практическая реализация исследовательского метода за рубежом (Дж. и Э. Дьюи, Х. Килпатрик, Э. Коллингс). Ведущая идея данной научной школы состоит в том, что содержание учения должно исходить из реальной детской жизни, должно интересовать ребенка лично. Широко известен опыт внедрения метода проектов, комплекса и проекта, Дальтон-плана. При их реализации происходит перенос внимания с количества накопленных знаний на процесс их приобретения в лабораториях, мастерских, в свободной исследовательской деятельности. Далее, развитие представлений об исследовательской деятельности в обучении шло в нескольких направлениях. Первое - сужение понятия до эвристических бесед, второе - глубокая разработка исследовательского метода. На современном этапе в зарубежной школе исследовательская деятельность находит свое отражение в различных видах проектной деятельности, осуществляемой учащимися.
В 20-х гг. XX в. метод проектов привлек внимание советских педагогов (В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев). Авторы провозгласили его единственным средством приобре-
тения знаний на основе их связи с трудом. Педагогическая наука рекомендовала широко использовать исследовательские методы в образовании. Исследовательский метод усиленно пропагандировался и успешно применялся под разными названиями: «метод искания» (Б.В. Всесвятский), «исследовательский метод» (Б.Е. Райков), «лабораторно-эвристический» (А.Ф. Винтер-Галтер).
Выраженное стремление к исследовательскому обучению доказывает также то, что наряду с проектным, назывались и другие методы: активно-трудовой, лабораторный, эвристический, экскурсионный. Анализ работ, посвященных «активным формам обучения» (Т.И. Баранов, Р.Б. Вендровская, М.И. Еникеева, Л.А. Степашко и др.) позволяет выделить главные их признаки:
1) наличие объекта и цели, доступной для всех учащихся;
2) активизация самостоятельности в ходе работы;
3) соответствие логике учебного исследования;
4) формулирование выводов.
Основоположники советской педагогики настаивали на необходимости воспитания у учащихся исследовательского подхода к действительности (И.Г. Автухов, П.П. Блонский, Б.В. Всесвятский, Ш.И. Ганелин, А.Г. Калашников, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич и др.). В «Декларации о единой трудовой школе» подчеркивалось, что такие репродуктивные методы, как например, рассказ, должны занимать в образовании самое последнее место. На первом месте должно быть активное усвоение. Для этого и содержание образования должно быть разработано с таким расчетом, чтобы его усвоение могло вестись путем экскурсий, живого наблюдения и самостоятельного воспроизведения большинства относящихся сюда трудовых актов.
Универсализация исследовательского метода и развитие комплексной системы обучения привели к разработке комплексно-проектных программ (1929-1930 гг.). Учебные предметы как таковые отрицались, а систематическое усвоение знаний под руководством учителя заменялось преимущественно работой по выполнению специальных практических заданий-проектов. Учащиеся, работая на фабрике, заводе, в школьных мастерских, в колхозе, на учебно-опытном участке, приобретали те знания, которые в той или иной мере были связаны с выполнением практической работы.
Однако нельзя не отметить, что использование исследовательского метода для активизации мыслительной деятельности учащихся в 20-30-е годы осуществлялось в значительной степени формально. Отсутствовала система знаний, и даже задания исследовательского характера не приводили к ожидаемым результатам. Критики «прогрессивистской педагогики» отмечали, что познавательная сторона учебной деятельности существенно обедняется из-за привязки обучения к непосредственному опыту учащегося. Этот опыт часто органичен, фрагментарен, плохо структурирован, а потому его сложно использовать в качестве отправного пункта при постановке задач и ориентиров учебной работы.
В качестве причин этого явления можно выделить отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами, слабую разработанность методики проектной деятельности, гипертрофию «метода проектов» в ущерб другим методам обучения, сочетание «метода проектов» с педагогически неграмотной идеей «комплексных программ».
Конечно, у учащихся развивались определенные полезные навыки, но отсутствовало углубленное понимание изучаемого материала.
Исследовательский метод становился самоцелью. Его применение исходило из ошибочно понимаемой самостоятельности и творческой активности учащихся. Однобокое увлечение проектами привело к тому, что уровень общеобразовательной подготовки резко снизился. Данный факт послужил основанием для Постановления ЦК ВКП (б) 1931 года «О начальной и средней школе», согласно которому, метод проектов и исследовательский метод в целом был осужден.
В течение XX века эти утверждения не вызывали особых возражений, поэтому только в 90е годы после многолетнего забвения «исследовательский метод обучения» и «метод проектов», были лишь частично «реабилитированы» и заняли скромное место в сфере дополнительного образования и во внеклассной работе.
Сам термин «исследовательское обучение» появился в образовании где-то во второй половине XX века. Первоначально в трудах исследователей, работающих над проблемами сравнительной педагогики (М.В. Кларин и др.). Описывая инновационные подходы в образовательных системах зарубежных стран, специалисты по зарубежной педагогике подчеркивали, что один из магистральных инновационных путей современной европейской и американской школы - исследовательское обучение. Впоследствии его стали активно использовать в своих работах специалисты в области педагогической психологии (А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков и др.).
Однако современные варианты такого обучения должны учитывать многие ошибки и недоработки систем прошлого, что сделает их пригодными для решения задач обучения на современном этапе.
Библиографический список:
1. Куликова, Т.А. Модель профессионального становления студентов// Непрерывное профессиональное образование в XXI веке: Международная научно-методическая конференция. 26-28 июня 2008. - Самара: Изд. «Книга», 2008. - С. 337-344.
2. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учеб.для студ. пед. вузов. - М.: ВЛАДОС, 1999. -Кн. 1: Общие основы процесса обучения. - 576 с.
3. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования// Дошкольное воспитание. -2010. - № 4. - С. 8 -11.
4. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка в ситуации его развития // Педагогика. - 2010. - № 7. - С.3-11.
Ключевые слова: исследовательский подход, исследовательская деятельность, исследовательский метод, структура исследовательской деятельности.
Keywords: research approach, research activity, research method, structure of research activity.
