Применение активных форм обучения в преподавании психологических дисциплин Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 372.8:159

ПРИМЕНЕНИЕ АКТИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

ACTIVE LEARNING TECHNIQUES IN TEACHING PSYCHOLOGICAL COURSES

© Н.Ю. Еремина Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

(Россия, Самара)

© N.Yu. Yeryomina Samara State Academy of Social Sciences and Humanities (Russia, Samara)

В статье рассматриваются пути повышения учебной активности студентов в процессе освоения ими дисциплин, использование технологии развития критического мышлении в системе методической подготовки студентов-психологов к исследовательской деятельности.

The article offers the ways of stimulating students' learning activity in mastering the courses; it displays the technologies of critical thinking development in the process of training students majoring in psychology for research work.

Ключевые слова: методическая подготовка студентов-психологов; исследовательская деятельность студентов; технология развития критического мышления.

Keywords: methodological training of students majoring in psychology; students' research work; technology of critical thinking development

В современных условиях для повышения эффективности вузовского образования все чаще используются активные методы обучения, сущность которых заключается в создании дидактических и психологических условий, способствующих проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности обучающихся. Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, обеспечивая интенсивное развитие познавательных мотивов, интереса, творческих способностей; позволяют формировать учение как продуктивную творческую деятельность, обеспечивающую обучающимся возможность достижения социально полноценного продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности.

Среди современных активных методов обучения можно выделить три группы методов, наиболее интересных в плане их использования в преподавании психологии в целях управления формированием разных видов мышления (предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного). Это методы программированного обучения, проблемного обучения, интерактивного (коммуникативного) обучения. Каждая из этих групп методов создает присущий ей ин-

струментарий воздействия, которым выражаются сущность метода и границы его влияния (как средства управления процессом развития познавательной деятельности обучаемых).

Не вдаваясь в историю разработки данных методов, отметим, что каждый из них возникал как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения вновь созданным активным методом. Ряд важных преимуществ есть в каждом из указанных методов, в том числе и в традиционном обучении. Главное состоит в том, что каждый из названных подходов вносит свой необходимый элемент в формирование познавательной активности.

Реализация требований активных методов обучения психологии в условиях совместной учебной деятельности обусловлена особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины. Как известно, в центре гуманитарного познания находится познание не вещи, а личности (отношения субъект - субъект). Исходя из особенностей гуманитарного познания целью обучения психологии (как для специалистов-психологов, так и для людей, овладевающих психологией в системе обучения педагогической деятельности) является теоретическое и практическое

овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Особенность психологического знания - в единстве знания и действия. Обучение психологии направлено не только на овладение способами преобразования поведения и образа мыслей других людей, но и на умение преобразовывать себя. Методы активного обучения лишь в системе могут обеспечить управление всеми формами познавательной деятельности, связанными с усвоением психологического знания и достижением цели обучения психологии, сложность которой заключается в особом сращении способов познания и преобразования поведения, мыслей других людей и себя.

Выделяют следующие основные пути повышения активности обучаемого и эффективности учебного процесса (применительно ко всем дисциплинам):

1) усиление учебной мотивации обучающегося за счет внутренних и внешних мотивов (мотивов-стимулов);

2) создание условий для формирования новых и более высоких форм мотивации (стремление к самоактуализации, самовыражению и самопознанию личности в процессе обучения);

3) предоставление обучающемуся новых, более эффективных средств для реализации установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

4) обеспечение большего соответствия организационных форм и средств обучения его содержанию;

5) повышение напряженности умственной работы обучающегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения обучающихся с преподавателем и обучающихся между собой;

6) обеспечение научно обоснованного отбора, подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;

7) всесторонний учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей обучающихся.

Ни один из известных методов не может в равной степени использовать все вышеперечисленные приемы. В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких приемах повышения эффективности обучения.

Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствовали бы повышению творческой активности студента в усвоении и применении знаний и умений, а также в формировании способностей прогнозировать личную и профессиональную ситуацию и принимать самостоятельные решения [1, с. 98-103].

Роль преподавателя в этих условиях превращается в роль организатора учебной деятельности студента, а не человека, который учит его, передавая в ходе преподавания свои знания. Преподаватель организует учебную деятельность студента таким образом, чтобы он не пассивно воспринимал и поглощал текст учебного материала или слова преподавателя, а активно мыслил, извлекая необходимую научную информацию из того и другого источника. Поэтому преподаватель является организатором учебной деятельности студента и на лекции, и на практических, лабораторных занятиях, и в процессе самостоятельной работы. Благодаря такой организации студент выступает не пассивным потребителем информации, а активным ее «добытчиком» и производителем [2, с. 170-178].

Фундаментальность общенаучной вузовской подготовки и направленность современных педагогических технологий на развитие у студентов потребности в самостоятельном научном поиске благоприятствуют формированию преподавателя-исследователя, способного выдвинуть гипотезу, проектировать и проводить эксперименты, анализировать собственный опыт и опыт коллег.

Проблема формирования исследовательских умений и навыков как одного из факторов развития методологической компетентности студентов, рассматривалась в работах В.И. Андреева, С.И. Архангель-

ского, Ю.К. Бабанского, Е.В. Бережновой, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др. Так, в публикациях нередко приводится высказывание С.И. Архангельского о том, что перед высшей школой стоит одна из важнейших задач - учить студентов мыслить и действовать методами и категориями науки, видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя [3, с. 168-173].

В этой связи включение исследовательской деятельности в систему методической подготовки педагогов-психологов следует рассматривать как метод приобретения знаний, навыков и умений, необходимых в профессиональной деятельности педагогов-психологов, как важное средство развития его поисково-творческих способностей, в том числе способности к критическому мышлению.

Критическое мышление определяется как специфическая форма оценочной деятельности субъекта познания, направленная на выявление степени соответствия того или иного продукта принятым стандартам, включающая специфические процедуры и способствующая смысловому самоопределению субъекта по отношению к проявлениям окружающего мира и его продуктивному преобразованию.

Среди главных целей формирования критического мышления студентов современные исследователи называют расширение мыслительных компетенций для эффективного решения социальных, научных и практических проблем. При этом в качестве основных компонентов, обусловливающих критический стиль мышления, инвариантных по отношению к профилю обучения в высшей школе, выделяется ряд умений:

- критически анализировать содержательные и логические аспекты внешней информации;

- выявлять в информации факты некритического соединения разнородных, внутренне не связанных и несовместимых идей;

- устанавливать степень соответствия различных утверждений принципу достаточного основания;

- устанавливать степень достаточности аргументов, приводимых в обоснование доказываемого тезиса;

- выявлять логические несообразности - «поспешные обобщения», непроизвольную замену доказываемого тезиса, использование одного и того же термина в различных значениях и т.д.;

- использовать антитезу для выявления истинности приводимых утверждений;

- выявлять непроизвольные замены причин обоснования того или иного характера протекания явлений тавтологичной интерпретацией, а также преувеличение роли непосредственно наблюдаемых фактов, приводимых в обоснование того или иного утверждения [4, с. 68-75].

Названные инвариантные компоненты критического стиля мышления требуют дополнения специфическими компонентами, соответствующими конкретному профилю обучения, в нашем случае - компонентами методического мышления педагога-психолога. Интегрируя универсальные черты педагогического и специфические признаки предметного мышления, методическое мышление педагога-психолога является одним из условий, определяющим формирование его методической компетентности.

В основе организации исследовательской деятельности студентов лежит характерный для обучения в высшей школе принцип единства учебной и научной деятельности (И.И. Кобыляцкий). В ее структуре выделяют учебно-исследовательскую деятельность студентов, направленную на овладение исследовательскими знаниями и умениями под руководством преподавателя, и научно-исследовательскую деятельность студентов, связанную с исследованием учебно-воспитательного процесса и отличающуюся более самостоятельным выполнением заданий. В целом в организации исследовательской деятельности студентов выделяются два аспекта. Первый связан с вовлечением студентов в исследовательскую деятельность, формированием у них исследовательских умений и навыков, второй - с подготовкой к руководству исследовательской деятельностью школьников. В связи с этим основными задачами методической подготовки

студентов к осуществлению исследовательской деятельности являются:

- формирование эмоционально-ценностного отношения к будущей деятельности и понимания социальной и личностной значимости исследовательской деятельности;

- выработка исследовательских умений на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и креативного типов;

- усвоение знаний о содержании, формах и методах исследовательской работы учащихся; формирование умений руководить исследовательской деятельностью школьников.

Среди технологий, способствующих эффективному включению студентов в исследовательскую деятельность, находит свое применение и технология развития критического мышления.

На начальных стадиях формирования критического мышления студентов в современных исследованиях предлагается развивать умения выявлять логические ошибки в оценке явлений, поведения; критически мыслить в специально организованных учебных ситуациях; применять умение критически мыслить в различных научных областях, практической деятельности и общественной жизни. В дальнейшем у студентов, получивших более разносторонний запас знаний и некоторый социальный опыт, формируются интегра-тивные мыслительные компетенции на основе логического, проблемного, критического мышления [5, с. 284-291].

Включение преподавателя в инновационную для него и студента деятельность обеспечивает их сотрудничество и развитие, дает возможность остальным студентам соотнести результат своей деятельности с тем, который выделил и зафиксировал преподаватель, присоединиться к нему либо выступить оппонентом.

Таким образом, «критический» тип обучения предполагает сопровождающую позицию преподавателя по отношению к студенческой деятельности, обеспечивая студентам возможность выбора пути решения образовательных задач и продви-

жения по нему в соответствии со своими особенностями.

Достаточно распространенной моделью развития критического мышления является технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП), интегрирующая наработки многих технологий и обеспечивающая развитие мышления, формирование коммуникативных способностей, выработку умения самостоятельной работы. Технология РКМЧП разработана в середине 1990-х годов американскими преподавателями (Дж. Стилл, К. Мередит, Д. Огл, Ч. Темпл, С. Уолтер) с учетом мирового опыта психолого-педагогической науки, в том числе российской. В конце 1990-х годов эта технология стала осваиваться российскими учителями и вузовскими преподавателями. Базовая модель технологии РКМЧП включает три этапа (вызов, осмысление и рефлексия) и позволяет помочь студентам самим определять цели изучения конкретного материала, осуществлять активный поиск информации и размышлять о том, что они узнали [6, с. 15-20].

Целью технологии РКМЧП является формирование навыков критического мышления посредством интерактивного включения обучающихся в образовательный процесс через специфическую организацию учебного процесса, опирающуюся на три основные стадии и систему специальных методических приемов для каждой стадии, последовательно реализующих стоящие на каждой стадии задачи.

На методическом уровне технология представляет собой систему приемов и стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебных действий независимо от конкретного содержания.

В данной технологии широко используется графическая организация материала (схемы, графики, таблицы), применяемая, в частности, как средство соотнесения основных дидактических понятий, способов решения методических задач и результатов обучения.

Обобщенно структура технологии РКМЧП представлена в таблице 1.

Таблица 1

Структура технологии РКМЧП

Стадия Задачи стадии Действия обучающихся Структура познавательной деятельности

I. Вызов. Информация, полученная на этой стадии от студентов, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально - в парах -в группах - на аудиторию • Овладение навыками общения; • активное участие каждого обучаемого в вызове того, что они уже знают (или думают, что знают) по данной теме; • активизация каждого обучаемого; • вызов интереса к теме и определение цели ее рассмотрения • Анализируют собственные знания по заданной теме; • систематизируют информацию до ее изучения; • демонстрируют первичные знания (себе и партнеру) посредством устной и письменной речи; • задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ • Потребность; • осознание; • мотив; • формирование; • цель; • выбор способов реализации мотива; • планирование деятельности; • перечень действий

II. Осмысление (реализация смысла). Происходит непосредственный контакт с новой информацией (текст, лекция, фильм, материал учебника). Работа ведется индивидуально • Поддержание интереса, активности и инерции движения, созданного во время стадии «Вызов»; • поддержание усилий обучаемых по отслеживанию и описанию собственного понимания; • создание условий для активного восприятия новой информации и ее систематизации • Вступают в непосредственный контакт с информацией (читают, слушают, смотрят, проводят опыты); • используют предлагаемые учителем активные методы чтения; • делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации • Содержание; • средства; • выполнение действий; • частные цели операции

III. Размышление (рефлексия). Происходит творческая переработка, анализ, интерпретация, оценка изученной информации, работа ведется на аудиторию - в группах - в парах - индивидуально • Возвращение к предыдущим представлениям; • активная перестройка представлений с включением новых понятий (внесение изменений или дополнений); • закрепление полученных знаний и формирование долговременного знания; • создание нового смысла (присвоение знаний), «который соотносится с моими представлениями» через творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации • Соотносят «старую» информацию с «новой»; • стараются выражать мысли своими словами (присваивают информацию); • свободно аргументируют, обмениваются своими идеями с другими учащимися (знакомятся с различными представлениями); • анализируют собственные мыслительные операции • Результат; • реализация мотива; • удовлетворение потребности

Базовая модель задает не только определенную логику построения учебного занятия (темы, курса), но и последовательность и способы сочетания конкретных методических приемов. Сложность самих приемов и способов их сочетания возрастает в зависимости от уровня «зрелости» учебной группы в плане когнитивного, коммуникативного и рефлексивного развития.

Именно системное использование базовой модели, а не отдельных приемов и стратегий технологии, которые по отдельности лишь активизируют познавательную деятельность, способствует развитию всех компонентов критического мышления, обеспечивая тем самым разви-

Примерная структура занятия с

тие базовых компетенций. Однако на каждой из стадий доминируют вполне определенные процессы, позволяющие организовать обучение в полном соответствии со структурой познавательной деятельности от осознания потребности и формирования мотива деятельности до получения результата, удовлетворяющего эту потребность в большей или меньшей степени [7].

В таблице 2 представлена примерная структура занятия со студентами - педагогами-психологами, на котором с помощью технологии развития критического мышления происходит знакомство с различными отечественными и зарубежными учеными [8, с. 18-23; 43-45].

Таблица 2

[ьзованнем технологии РКМЧП

Ход занятия Задачи Фазы критического мышления Виды работ (приемы)

Работа с портретом, ответ на вопрос (аудитория, доска) - Активизация интереса, - активная коллективная деятельность, - мыслительная деятельность, - раскрепощение «Вызов»: - мотивация, - целеполага-ние, - интерес, - актуализация знаний - Ассоциации; - мозговой штурм; - ключевые слова; - утверждения «ложно - верно»

Называние имени - Определить тему занятий, - выслушать мнение, - разговор на тему профессиональной деятельности, - фиксация на представлении

Работа с ключевыми словами в группе, презентация - Актуализация знаний, - припоминание факторов, связанных с темой, - нарастание интереса, - фиксация внимания на словах

Работа с утверждениями в группе, оформление на доске - Желание увидеть текст (подогрев), - формирование целеполагания

Чтение текста молча (10 минут), чтение в группе - Получение информации, концентрация внимания «Осмысление» - Чтение с пометками («ин-серт»); - маркировочная таблица

Обсуждение в группе, проверка вопросов - Демонстрация разнообразного понимания, - интерпретация «Размышление» Синквейн

Возврат к таблице и тексту - Проговаривание, - закрепление, - фиксация изменений в представлениях по тексту, - обогащение

Рисование карты мыслей (в группе, презентация на аудиторию) - Систематизация, - закрепление, - структурирование, - обобщение, - сопоставление, - безоценочные суждения

Написание синквейна - Обобщение, - выражение индивидуального отношения к теме

Презентация синквейна - Итог

Предлагаем краткий обзор проведенного занятия с применением технологии развития критического мышления, на котором студенты знакомились с творчеством известного ученого Зигмунда Фрейда.

Для проведения занятия необходимы листы бумаги формата А4, А3, фломастеры, карандаши (по четыре-пять разноцветных на группу). Количество участников - 25 человек. Количество часов - 2,53 астрономических часа. Перед началом занятия преподаватель формирует рабочие группы по 5 человек.

На стадии «Вызов» обучающимся предлагается выполнить следующие задания: по представленному портрету высказать предположения о времени, в котором жил человек, месте (страна, город, сельская местность), роде занятий (вид деятельности, чем мог быть знаменит).

Результаты обсуждения в группах записываются на доску. Если студенты не смогли определить имя и фамилию ученого, преподаватель называет их сам (в нашем случае это Зигмунд Фрейд). После чего обсуждается, какие предположения студентов оказались верными.

На следующем этапе работы обучающиеся получают инструкцию: «Попро-

На стадии «Осмысление» каждый обучающийся получает текст о З. Фрейде со следующей инструкцией: по ходу чтения поставьте карандашом на полях следующие значки: «!» (это я знал), «+» (это новая информация), «-» (это противоречит моим

буйте составить одно или несколько предложений со всеми данными ключевыми словами, расположив их либо в логической, либо в хронологической последовательности (Австро-Венгрия, комплексы, Золотая жила, свободные ассоциации, Лондонский университет, деньги, гортань, беда, Мари Бонапарт и 21 сентября 1939 года)». Задание предлагается выполнить в группах с использованием элементов рисования на бумаге, а затем презентовать получившийся рассказ (см. цветную вклейку, рис. 1).

После презентации преподаватель предлагает студентам пять утверждений («Фрейд создал свою теорию личности»; «Открытый З. Фрейдом метод психоанализа был поначалу принят в штыки»; «Лондонский университет назвал венского психиатра в числе пяти величайших ученых современности»; «Фрейд перенес тридцать две операции»; «14 июня 1938 года Фрейд покинул Вену, город, в котором он прожил 78 лет»), которые каждая группа должна оценить следующим образом: «+» (правда), «-» (неправда), «?» (не уверен).

Результаты работы групп преподаватель заносит в соответствующие графы и строки таблицы:

представлениям); «?» (информация непонятна или недостаточна). Такой прием называется «инсерт». На чтение текста отводится 10 минут. Чтение сопровождается заполнением каждым студентом маркировочной таблицы (по 3-4 утверждения):

Это я знал Это новая информация Это противоречит моим представлениям Эта информация непонятна или недостаточна

^~~-\Группы Вопросы"""---....^ 1 2 3 4 5

1 вопрос

2 вопрос

3 вопрос

4 вопрос

5 вопрос

Рисунок 3

Рисунок 4

Рисунок 5

Рисунок 6

На стадии «Размышление» обучающиеся после прочтения текста обмениваются мнениями о предоставленной информации в течение 1-2 минут и под руководством преподавателя делают выводы о полноте имеющегося и объеме приобретенного знания. Освоенные знания об ученом оформляются в «карту мыслей», которая публично представляется каждой группой (см. цветную вклейку, рис. 2 и 3).

Закрепление материала занятий осуществляется в форме синквейна, составленного каждым студентов и представленного студенческой аудитории (см. цветную вклейку, рис. 4).

При подведении итогов обучающимся предлагается выразить свое отношение к организации и содержанию занятия в различных формах: устном выска-

зывании, рисовании, эссе и т.п. (см. цветную вклейку, рис. 5 и 6).

Таким образом, системное (а не поэлементное) использование в образовательном процессе технологии РКМЧП может способствовать реализации компе-тентностного подхода, поскольку ее базовая трехстадийная модель полностью соответствует организационной структуре деятельности и последовательная реализация на практике задач каждой стадии обеспечивает формирование отдельных умений (как когнитивных и рефлексивных, так и коммуникативных - через последовательную смену форм работы) или организацию уже имеющихся умений в действия по преодолению состояний ситуации неопределенности (выбора, противоречия, компромисса).

Литература

1. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии : учеб. пособие. СПб. : Питер, 2008.

192 с.

2. Якубовская Л.П. Методика преподавания психологии. М. : Академия, 2007. 256 с.

3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М. : Высшая школа, 1980. 368 с.

4. Попков В.А., Коржуев А.В., Рязанова Е.Л. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. М. : МГУ, 2001. 168 с.

5. Шакирова Д.М. Формирование критического мышления учащихся и студентов: модель и технология // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society). Казань : КГТУ, 2006. № 9(4). С. 284-294.

6. Темпл Ч. Критическое мышление и критическая грамотность // Перемена. 2005. № 2. С.15-20.

7. Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП): базовая модель и некоторые методические приемы». URL: http://ido.tsu.ru/nfpkikt/res3/Mako-veevaTB.pps.

8. Грудзинская Е.Ю., Марико В.В. Активные методы обучения в высшей школе : учеб.-метод. материалы по программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии». Нижний Новгород : НГУ 2007. 182 с.

9. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Критическое мышление и новые виды грамотности. М. : цгл, 2005. С. 5-13.

10. Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус // Вестник Московского университета. Серия 7: Философия. 2003. № 6. С. 97-110.

11. Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников // Инновации в образовании. 2006. № 4. С. 175-228.

12. Федоров А.В. Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные понятия // Инновации в образовании. 2007. № 4. С. 30-47.

Сведения об авторе

Наталья Юрьевна Еремина, кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии.

Natalya Yuryevna Yeryomina, Candidate of Psychological Sciences, associate professor of Department of Developmental and Pedagogical Psychology.

E-mail: eremina.natalya@pgsga.ru.