Развитие критического мышления студентов в системе методической подготовки к исследовательской деятельности в школьной географии Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012

IZVESTIA

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

УДК 371.13

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ

© З. М. ТИМОФЕЕВА Южный федеральный университет, кафедра общей географии, краеведения и туризма e-mail: [email protected]

Тимофеева З. М. - Развитие критического мышления студентов в системе методической подготовки к исследовательской деятельности в школьной географии // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С.1068-1073. - В статье рассматривается использование технологии развития критического мышлении в системе методической подготовки студентов-географов к исследовательской деятельности в области школьного географического образования.

Ключевые слова: методическая подготовка преподавателя географии, исследовательская деятельность студентов, технология развития критического мышления.

Timofeeva Z. M. - Development of students' critical thinking in the system of methodical training for research work in the course of school Geography // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 1068-1073. - The article considers the use of techniques for the development of critical thinking in the system of methodical training of Geography students for the research work in the field of school geography education.

Keywords: methodical training of a geography teacher, students' research work, critical thinking development techniques.

Характерной чертой современных классических и федеральных университетов является наличие широкого спектра направлений и программ подготовки, в том числе дополнительного педагогического образования. Университетская подготовка географа традиционно нацелена на развитие его методологической компетентности в области географических наук. Присущее университетскому образованию обучение через исследование требует, чтобы все атрибуты научного познания присутствовали и в методической подготовке будущего преподавателя географии. Студентов необходимо учить специфике методов педагогического познания, логике исследования в методике обучения географии. Изучение методологических основ общего географического образования позволяет полнее осознать специфический вклад школьной географии в процесс формирования научного мировоззрения учащихся, уяснить особенности отражения в школьной географии основных компонентов современной географической культуры - географической картины мира, географического мышления, методов и языка географии, составляющих теоретическую основу географического образования.

Фундаментальность общенаучной университетской подготовки и направленность современных педагогических технологий на развитие у студентов

потребности в самостоятельном научном поиске, благоприятствуют формированию преподавателя-иссле-дователя, способного выдвинуть гипотезу, проектировать и проводить эксперименты, анализировать собственный опыт и опыт коллег.

Проблема формирования исследовательских умений и навыков как одного из факторов развития методологической компетентности студентов рассматривалась в работах В. И. Андреева, С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, Е. В. Бережновой, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина и др. Так, в публикациях нередко приводится высказывание С. И. Архангельского о том, что перед высшей школой стоит одна из важнейших задач - учить студентов мыслить и действовать методами и категориями науки, видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя [1]. В современных учебных пособиях для студентов педвузов также подчеркивается острая потребность общеобразовательной школы в специалистах, обладающих методологической культурой, не игнорирующих знание в области педагогических наук и способных эффективно использовать его в интересах практики.

Среди необходимых и достаточных компонентов методологической культуры, обеспечивающих высокий уровень профессиональной деятельности учите-

ля и характеризующих его как творческую личность, исследователи называют умения проектировать и конструировать учебно-воспитательный процесс, осознавать, формулировать и творчески решать задачи, осуществлять методическую рефлексию. При этом среди методических умений, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности выделяется ряд исследовательских умений:

- видеть проблему и соотносить с ней фактический материал;

- представить проблему в конкретной педагогической задаче;

- выдвинуть гипотезу и осуществить мысленный эксперимент: «что было бы, если ...»;

- ясно видеть несколько возможных путей решения задачи и мысленно выбрать наиболее эффективный из них;

- распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности;

- анализировать процесс и результат решения задачи [2].

В этой связи включение исследовательской деятельности в систему методической подготовки студен-тов-географов следует рассматривать как метод приобретения знаний, навыков и умений, необходимых в профессиональной деятельности преподавателя географии, как важное средство развития его поисковотворческих способностей, в том числе способности к критическому мышлению.

В теории высшего профессионального образования критическое мышление определяется как специфическая форма оценочной деятельности субъекта познания, направленная на выявление степени соответствия того или иного продукта принятым стандартам, включающая специфические процедуры и способствующая смысловому самоопределению субъекта по отношению к проявлениям окружающего мира и его продуктивному преобразованию.

Среди главных целей формирования критического мышления студентов современные исследователи называют расширение мыслительных компетенций для эффективного решения социальных, научных и практических проблем. При этом в качестве основных компонентов, обуславливающих критический стиль мышления, инвариантных по отношению к профилю обучения в высшей школе, выделяется ряд умений:

- критически анализировать содержательные и логические аспекты внешней информации;

- выявлять в информации факты некритического соединения разнородных, внутренне не связанных и несовместимых идей;

- устанавливать степень соответствия различных утверждений принципу достаточного основания;

- устанавливать степень достаточности аргументов, приводимых в обоснование доказываемого тезиса;

- выявлять логические несообразности - «поспешные обобщения», непроизвольную замену доказываемого тезиса, использование одного и того же термина в различных значениях и т. д.;

- использовать антитезу для выявления истинности приводимых утверждений;

- выявлять непроизвольные замены причин обоснования того или иного характера протекания явлений тавтологичной интерпретацией, а также преувеличение роли непосредственно наблюдаемых фактов, приводимых в обоснование того или иного утверждения [4].

названные инвариантные компоненты критического стиля мышления требуют дополнения специфическими компонентами, соответствующими конкретному профилю обучения, в нашем случае - компонентами методического мышления преподавателя географии. Интегрируя универсальные черты педагогического и специфические признаки предметного географического мышления, методическое мышление преподавателя географии является одним из условий, определяющим формирование его методической компетентности.

В структуре методической компетентности преподавателя географии наряду с когнитивным, операционно-деятельностным, творческим, и мотивационно-ценностным компонентами выделяется исследовательский компонент, включающий умения и навыки исследовательской деятельности в целях совершенствования географического образования. В частности, владение методами научного исследования в методике обучения географии, умениями анализировать общие и частные проблемы школьной географии, организовывать и проводить педагогические исследования, способами обобщения и оформления результатов проведенного исследования, определения своего направление поиска в решении задач, стоящих перед конкретным образовательным учреждением [6].

Особенности организации исследовательской деятельности студентов рассматриваются в ряде работ по проблемам методической подготовки преподавателей школьных предметов (И. Л. Беленок, В. И. Ваганова, В. И. Земцова, Е. А. Таможняя, И. И. Хинич и др.). В основе организации исследовательской деятельности студентов лежит характерный для обучения в высшей школе принцип единства учебной и научной деятельности (И. И. Кобыляцкий). В ее структуре выделяют учебно-исследовательскую деятельность студентов, направленную на овладение исследовательскими знаниями и умениями под руководством со стороны преподавателя и научно-исследовательскую деятельность студентов, связанную с исследованием учебно-воспитательного процесса и отличающуюся более самостоятельным выполнением заданий.

В целом в организации исследовательской деятельности студентов выделяются два аспекта. Первый связан с вовлечением студентов в исследовательскую деятельность, формированием у них исследовательских умений и навыков, второй - с подготовкой к руководству исследовательской деятельностью школьников. В связи с этим основными задачами методической подготовки студентов к осуществлению исследовательской деятельности являются:

- формирование эмоционально-ценностного отношения к будущей педагогической деятельности и понимания социальной и личностной значимости исследовательской деятельности;

- выработка исследовательских умений на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и креативного типов;

- усвоение знаний о содержании, формах и методах исследовательской работы учащихся; формирование умений руководить исследовательской деятельностью школьников.

В университетской системе методической подготовки включение студентов-географов в исследовательскую деятельность реализуется в несколько этапов, на каждом из которых требуется осмысление конкретных объектов и отношений. Этап познания исследовательской работы, ее структуры и содержания реализуется в процессе организационной, конструктивной и контрольно-оценочной деятельности студентов при изучении общих вопросов теории и методики обучения географии. Этап выполнения отдельных методических заданий, включающих элементы исследовательской деятельности - при изучении частных вопросов методики обучения географии. Этап самостоятельного конструирования заданий с элементами исследования - на занятиях по курсу «научные основы школьных курсов географии» и спецкурсов по выбору, например, «Изучение современного опыта преподавания географии в общеобразовательных учреждениях». Этап практического применения методов исследования реализуется на педагогической практике, при выполнении индивидуальных исследовательских заданий, например, по разработке фрагментов краеведческих программ, а также при подготовке выпускных квалификационных работ.

на каждом этапе процесс обучения исследовательской деятельности организуется как последовательность взаимосвязанных педагогических ситуаций. Содержание учебно-исследовательской деятельности студентов включает систему усложняющихся исследовательских задач и заданий с нарастающей степенью самостоятельности их выполнения: исследовательские задачи и задания репродуктивного, алгоритмического, трансформированного и творческо-поискового уровней, а также авторские проекты, выпускные квалификационные работы. Репродуктивные задачи решаются по программе выполнения элементарных шагов с указанием условий их применения. Алгоритмические задачи выполняются по алгоритму, заданному в виде правила, которое при решении необходимо развернуть в программу действий. При решении такой задачи используются и действия неалгоритмического, проблемного характера. В трансформированных задачах известные знания применяются в новых ситуациях. При этом ведущую роль играют эвристические приемы. Основой решения творческо-поисковых задач является сочетание логического анализа и интуиции.

на начальном этапе, когда идет накопление знаний, выполняются в основном репродуктивные задания. К когнитивным заданиям репродуктивного типа можно отнести, например, следующее задание: «Изучите одну из педагогических технологий обучения географии и составьте ее аннотацию по предлагаемому алгоритму: автор, основные идеи, положения, приемы

реализации, условия использования». На втором этапе задание усложняется: «Составьте тематическое планирование одного из разделов школьной программы по географии. Продумайте, на каких уроках и как можно применить изученную технологию». На следующем этапе задание по изучению педагогических технологий может быть творческим и состоять в проектировании конкретного урока с использованием рассматриваемой технологии, ее демонстрации во фрагментах урока и их анализе. Такие взаимосвязанные задания могут перерастать в авторские проекты, которые впоследствии защищаются в выпускной квалификационной работе.

учебно-исследовательскую деятельность стимулирует обучение, построенное на базе применения эвристических, исследовательских заданий. Выполнение заданий и решение задач поискового характера составляет основную часть разработанной нами системы методической подготовки преподавателя географии. Главная дидактическая функция исследовательских заданий состоит в организации учебно-поисковой деятельности, имеющей структуру исследования. Структура учебно-исследовательского задания строится адекватно логике методического исследования и включает вопросы и указания, связанные с формированием у студентов исследовательских умений.

Выполняя исследовательские задания, студенты постепенно овладевают отдельными этапами научного познания проблем школьной географии: выбор темы и обоснование ее актуальности; постановка проблемы; выдвижение гипотезы; определение целей и задач исследования; выбор теоретических и эмпирических методов научного исследования; подготовка и проведение эксперимента; контроль; введение коррективов в ход исследования; формулировка выводов, показ практической значимости. К таким заданиям, в частности, можно отнести следующее: «Разработайте анкеты для определения познавательной мотивации изучения географии учащимися 6-9 классов. Проведите анкетирование в базовых школах педагогической практики. Сделайте письменный отчет и вывод. Используйте полученные результаты в учебно-воспитательном процессе в период педагогической практики». Выполнение заданий подобного типа может перерастать в выпускные квалификационные работы.

Включение в содержание методической подготовки системы усложняющихся заданий разного уровня формирует у студентов исследовательский стиль мышления, развивает гибкость ума, самостоятельность, широту и глубину мышления, его критичность. При этом следует учитывать, что процесс развития способностей к научно-исследовательской деятельности требует использования межпредметного потенциала психолого-педагогических и географических дисциплин, педагогической практики, а также согласованного межпредметного взаимодействия университетских преподавателей.

Среди технологий, способствующих эффективному включению студентов в исследовательскую деятельность, наряду с технологией проблемного обу-

чения, проектной, информационными и рядом других технологий, в вузовской практике находит свое применение и технология развития критического мышления.

На начальных стадиях формирования у студентов критического мышления в современных исследованиях предлагается развивать умения выявлять логические ошибки в оценке явлений, поведения; критически мыслить в специально организованных учебных ситуациях; применять умение критически мыслить в различных научных областях, практической деятельности и общественной жизни. В дальнейшем у студентов, получивших более разносторонний запас знаний и некоторый социальный опыт, формируются интегративные мыслительные компетенции на основе логического, проблемного, критического мышления [7].

Весьма эффективным, на наш взгляд, технологическим приемом формирования критического мышления является представление студентам своеобразного «эталона» критического мышления путем организации решения специальных задач. Специальные типы таких задач разработаны В. А. Попковым и А. В. Кор-жуевым на основе введения критериев критической насыщенности и критической корректности представляемой студентам учебной информации:

- в процессе занятия создается такая ситуация, когда «из неверной изначально посылки путем корректных логических суждений получается новый вывод, явно противоречащий имеющимся у студентов знаниям». Предлагается найти причину этого несоответствия;

- создается ситуация, в которой из «первоначально справедливого суждения путем некорректных логических операций получается абсурдный вывод». Причину предлагается выяснить;

- правильный результат специально «критически» осмысливается таким образом, что его правильность оказывается сомнительной (критическое осмысление проводится некорректно). Дальнейшее рассуждение предлагается студентам провести самостоятельно [5, с. 98].

Объектами критического осмысления в процессе методической подготовки преподавателя географии к исследовательской деятельности могут являться глобальные образовательные конструкты (концепции и проекты стандартов общего географического образования), нормативные документы (учебные программы, учебники, пособия и руководства, методы их использования в образовательном процессе), а также конкретные методические разработки (отдельных уроков географии и фрагментов учебных занятий, использования различных приемов организации познавательной деятельности учащихся и их учебноисследовательской работы).

Так, при изучении примерной программы по географии для старшей школы, в основе которой лежит курс географии мира, внимание студентов обращается на универсальный характер содержания данной программы и существующие рекомендации для учителя о необходимости дополнения всех ее разделов российской тематикой. В этой связи студентам предлагается

задание по отбору наиболее актуального географического материала о России для его включения в содержание одного из конкретных разделов курса. При этом, учитывая временные рамки изучения школьного курса географии, объем материала ограничивается одной печатной страницей. данное ограничение уже на этапе поиска и выбора материалов обуславливает необходимость критического осмысления студентами содержания конкретной информации, проведения сравнительного анализа актуальности различных сведений.

При анализе результатов выполненного задания требуется фиксация той части задания и мнения студента, которые противоречат или просто отличаются от мнения, знаний или опыта преподавателя по рассматриваемой проблеме. далее преподаватель с помощью вопросов, заданий и других средств помогает студенту достроить его первичный образовательный продукт до более аргументированного состояния, вместе с ним заинтересованно оформляет его, выступая консультантом, экспертом и даже соавтором. Включение преподавателя в инновационную для него и студента деятельность обеспечивает их сотрудничество и развитие, дает возможность остальным студентам соотнести результат своей деятельности с тем, который выделил и зафиксировал преподаватель, присоединиться к нему либо выступить оппонентом.

Таким образом, «критический» тип обучения предполагает сопровождающую позицию преподавателя по отношению к студенческой деятельности, обеспечивая студентам возможность выбора пути решения образовательных задач и продвижения по нему в соответствии со своими особенностями.

достаточно распространенной моделью развития критического мышления является технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП), интегрирующая наработки многих технологий и обеспечивающая развитие мышления, формирование коммуникативных способностей, выработку умения самостоятельной работы. Технология РКМЧП разработана в середине 1990-х годов американскими преподавателями (дж. Стилл, К. Мередит, Д. Огл, Ч. Темпл, С. Уолтер) с учетом мирового опыта психолого-педагогической науки, в том числе российской. В конце 1990-х годов эта технология стала осваиваться российскими учителями и вузовскими преподавателями.

Базовая модель технологии РКМЧП включает три этапа (вызов, осмысление и рефлексия) и позволяет помочь студентам самим определять цели изучения конкретного материала, осуществлять активный поиск информации и размышлять о том, что они узнали. В данной технологии широко используется графическая организация материала (схемы, графики, таблицы), применяемая, в частности, как средство соотнесения основных дидактических понятий, способов решения методических задач и результатов обучения [3].

На этапе вызова из памяти студентов «вызываются», актуализируются имеющиеся знания и представления о методических особенностях изучения географических объектов и процессов. При этом фор-

мируется мотивация к получению знаний, определяются цели рассмотрения темы, создаются условия для совершенствования навыков общения. Этап осмысления предполагает ввод новой информации, ее систематизацию и соотнесение с уже имеющейся. Происходит формирование новой позиции по отношению к ранее усвоенной информации. Этап рефлексии - творческое развитие, осознание уже обретенной информации. Студенты закрепляют новые знания и перестраивают первичные представления, чтобы включить в них новые понятия. Происходит «присвоение» нового знания и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом объекте. Сущность данного этапа определяется анализом собственных мыслительных операций.

Достаточно успешно технология РКМЧП применяется при изучении основных тем курса «Методика преподавания географии». В частности, при знакомстве с моделированием авторских школьных программ по географии (базового, профильного, углубленного уровня, элективных, факультативных, в том числе краеведческих курсов) студентам предлагается оценить одну из программ, разработанных учителями географии из различных регионов страны и представленных на Интернет-сайтах методических сообществ.

На этапе вызова, исходя из уже полученных знаний по теме «Цели, содержание и структура базового географического образования», студентам предлагается вспомнить, обобщить и записать сведения об основных критериях - обязательных структурных компонентах школьных программ. На этой стадии используются такие дидактические приемы, как свободное письменное задание, группировка сведений по кластерам, проблемные вопросы, мозговая атака. Работа ведется как индивидуально, так и в парах или группах. Предложенные студентами критерии записываются, выслушиваются, обсуждаются и обобщаются.

На этапе осмысления студенты анализируют текст реально существующей авторской программы на предмет ее соответствия выделенным критериям. В частности раздается текст авторской образовательной программы элективного курса по географии «Народы мира», размещенной на интернет-сайте Северного административного округа г. Москвы. На данной стадии используются такие методы активного чтения, как инсерт (маркировка на полях текста известной, неизвестной, спорной и непонятной информации), ведения записей в дневниках. Работа может осуществляться и индивидуально, и в группах. Текст читается, оценивается, результаты анализа обсуждаются. Причем обмену мнениями обязательно должен предшествовать индивидуальный анализ текста.

Для письменного отражения результатов критического мышления ведется достаточно простой дневник, состоящий из трех колонок: в первой кратко отражается выделенный в тексте элемент содержания, во второй - оценка степени его соответствия собственным представлениям о критериях авторской программы, согласно маркировке, сделанной на полях текста.

На этапе рефлексии используются приемы установления причинно-следственных связей между блоками информации, возвращения к ключевым терминам и маркировке текста, организации круглых столов и дискуссий. Для обеспечения когнитивной составляющей методической компетентности в области составления авторских программ до сведения студентов доводятся современные требования к структуре и содержанию основных компонентов авторских программ по географии. После чего студенты повторно анализируют предложенный им текст авторской программы, а результаты его новой оценки, основанной на сообщенных им критериях, заносят в третью колонку своего дневника.

В последующей дискуссии осуществляется анализ текста, сопоставление различных точек зрения на полноту и достаточность отражения в программе необходимых компонентов. Одновременно происходит поиск ответов на вопросы, интересующие студентов, сравнение ранее известных им и вновь предложенных компонентов содержания программ. Формулируются и записываются предложения о целесообразности дополнения содержания программы конкретными компонентами. Именно на этапе обсуждения и самоанализа результата выполнения задания в наибольшей мере проявляется и развивается критическое мышление студентов.

Таковы некоторые аспекты методической подготовки студентов-географов к исследовательской деятельности в области школьной географии. Использование технологии развития критического мышления позволяет не только существенно повысить мотивацию к исследовательской работе в методике обучения географии, но и развивать обстановку творческого сотрудничества, обеспечивающую реальное развитие у студентов компонентов критического мышления, формирование опыта исследовательской деятельности как ведущего компонента методологической культуры преподавателя географии. В целом, развитие критического мышления позволяет в процессе методической подготовки студентов формировать как исследовательские, так и ценностно-смысловые, информационные, коммуникативные и ряд других компетенций.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

2. Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 400 с.

3. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: Методические рекомендации. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 108 с.

4. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 224 с.

5. Попков В. А., Коржуев А. В. Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования. М.: Агроконсалт, 2002. 233 с.

6. Тимофеева З. М. Подготовка преподавателя географии в федеральном университете: методический аспект. Ростов н/Д: Изд-во юФу, 2010. 250 с.

7. Шакирова Д. М. Формирование критического мышления учащихся и студентов: модель и технология // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society). Казань: Издательство Казанский государственный технологический университет, 2006. № 9 (4). С. 284-294.