CC BY
19
ББК 74.489=411.2-99+74.026.843 УДК 004.9:[378.147+811.161.1]
DOI: 10.31862/1819-463X-2022-4-239-245
ПРИЕМЫ ПРЕЗЕНТАЦИИ ЦИФРОВОГО КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО ТЕКСТОВОГО МАТЕРИАЛА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Р. С. Махаева
Аннотация. В последнее время происходит процесс перехода образования в цифровой формат обучения. Все это приводит к тому, что цифровые тексты начинают занимать прочную позицию, и с каждым днем расширяются возможности их применения в образовательном процессе по русскому языку как иностранному. В цифровой среде очень важным становится визуальный компонент и форма подачи материала. Не только содержание материала мотивирует студентов к обучению, но и визуальный дизайн. При создании интерактивного цифрового текста нужно продумывать не только содержание самого текста, но и способы навигации по нему. Очень важно понимать, что цифровое обучение дает возможность организовать образовательный процесс совершенно иначе, переосмыслить принципы современного образования, экспериментировать, тестировать новые модели, а не пытаться использовать только традиционные модели обучения. В нашей статье мы рассмотрим базисные принципы, которых необходимо придерживаться при создании цифрового контента в рамках цифровой образовательной среды, выделив основные приемы презентации цифрового культуроведческого материала, сервисы, позволяющие создавать тексты нового формата, которые имеют большое количество функций и инструментов, интуитивно понятный интерфейс и полифункциональность, то есть их можно использовать в любой части занятия по русскому языку как иностранному под различные задачи. Также для создания культуроведческих текстов мы использовали формат лонгрид с различными видами визуального и звукового сопровождения, где на выходе мы получаем не просто текст, а целую историю, рассказанную с помощью нескольких мультимедийных средств.
Ключевые слова: цифровое чтение, цифровизация образования, мультимедиа, гипер-текстовость, мультимодальность, метакогнитивность, культуроведение, лонгрид.
© Махаева Р. С., 2022
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Для цитирования: Махаева Р. С. Приемы презентации цифрового культуроведческого текстового материала в образовательном процессе по русскому языку как иностранному // Наука и школа. 2022. № 4. С. 239-245. DOI: 10.31862/1819-463Х-2022-4-239-245.
TECHNIQUES FOR PRESENTING DIGITAL CULTURE-LOADED TEXTUAL MATERIAL IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
R. S. Makhaeva
Abstract. Recently, there has been a process of transition of education to the digital learning format. This leads to the fact that digital texts are taking a solid position and every day the opportunities of their use in teaching and learning Russian as a foreign language are expanding. In the digital environment, the visual component and the form of presentation of the material are becoming very important. Not only the content of the material motivates students to learn, but also the visual design. When creating interactive digital texts, you have to think over not only the content of the text itself, but also the ways to navigate through it. It is very important to understand that digital learning makes it possible to organize the educational process in a completely different way, rethink the principles of modern education, experiment, test new learning models, and not try to use only traditional ones. The article considers the basic principles that must be taken into account when creating digital content within the digital educational environment, highlighting the main methods of presenting digital cultural material, services that allow you to create texts of a new format that have a large number of functions and tools, an intuitive interface and multifunctionality, that is, they can be used in any part of the class of Russian as a foreign language for various tasks. To create culture-loaded texts, we used the longread format with various types of visual and sound accompaniment, where at the output we get not just a text, but a whole story told using several multimedia tools.
Keywords: digital reading, digitalization of education, multimedia, hypertextuality, multimodality, metacognition, cultural studies, longread.
Cite as: Makhaeva R. S. Techniques for presenting digital culture-loaded textual material in teaching Russian as a foreign language. Nauka i shkola. 2022, No. 4, pp. 239-245. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-4-239-245.
Введение
Для современного человека в последнее время все большую значимость приобретает виртуальный мир, в котором он живет, работает и развивается, и период вынужденного перехода в онлайн-про-странство нам это ясно показал. Мы в буквальном смысле погружены в цифровую среду и окружены цифровыми
текстами. Цифровизация коснулась всех сфер нашей жизни. Уже сейчас в сфере образования быстрыми темпами ускоряются процессы цифровизации, все чаще в учреждениях среднего и высшего образования внедряется система смешанного обучения, создаются разные он-лайн-курсы, все большей популярностью пользуются электронные версии книг. Все это приводит к тому, что цифровые
тексты начинают занимать прочную позицию и с каждым днем расширяются возможности их применения в образовательном процессе по русскому языку как иностранному (далее - РКИ) [1, с. 4-9].
Цифровое чтение в значительной мере отличается от традиционного, они опираются на разные когнитивные механизмы, и, как следствие, читатель использует разные стратегии обработки информации в случае цифрового и печатного текста.
По мнению Ю. П. Мелентьевой, «циф-ровизации чтения - это естественная стадия его развития, детерминированная эволюцией письменной культуры, появлением новой, так называемой «информационно-медийной», письменности, которая является одним из составляющих цифровой революции» [2, с. 47-51].
В нашем понимании цифровое чтение представляет собой чтение текстов, прошедших цифровую обработку.
Важно понимать, что цифровое обучение дает возможность организовать обучение совершенно иначе, переосмыслить принципы современного образования, экспериментировать, тестировать новые модели, а не пытаться использовать только традиционные модели обучения. Нельзя просто взять печатный текст и перенести его на экран. В этом случае мы, с одной стороны, лишаем традиционный текст всех достоинств печатной версии, а с другой - не создаем и цифрового текста, игнорируя возможности цифровой среды и природу цифрового текста.
Цель данной статьи заключается в описании использования цифровых текстов по культуроведению на занятиях по РКИ, его принципов и приемов презентации, а также сервисов позволяющих создавать тексты нового формата.
Основная часть
При создании текстового контента в рамках цифровой лингводидактики
следует придерживаться, как нам представляется, следующих двух основных принципов:
1. Гипертекстовость. Гипертексты представляют собой систему текстовых страниц, соединенных между собой ссылками. Использование гиперссылок является мощным инструментом для углубления в тему. Они нарушают линейность написанного текста, связывая его с другими текстами. По мнению В. П. Руднева, гипертекст - это «текст, который устроен таким образом, что он превращается в систему, иерархию текстов, одновременно составляя единство и множество текстов» [3, с. 96]. Э. Г. Азимов в работе «Информационно-коммуникационные технологии в преподавании русского языка как иностранного» в качестве основного элемента гипертекста выделяет гиперссылку, которая выступает главным элементом веб-страницы и выполняет различные функции: номинативную, информативную, регулирующую, экспрессивную и др. [4, с. 136].
К основным характеристикам гипертекста относятся: нелинейность, интерактивность, вариативность, фрагментарность, неиерархичность, расширение границ текста, бесконечность. Отсутствие непрерывности, нелинейная структура, когда «материал можно читать в любом порядке, образуя разные линейные тексты» [5, с. 136].
2. Мультимодальность. Мультимо-дальными являются тексты, объединяющие разные семиотические компоненты: вербальные и невербальные. Предполагает использование звуковых, визуальных и иных способов передачи информации (видео, анимация, иллюстрации, шрифт) в рамках подготовки одного текста, что позволяет сделать его более живым [6, с. 700-712].
Еще в 2006 г. компанией Nielsen Norman Group был проведен ряд исследований относительно того, как люди просматривают страницы сайтов, записано движение глаз респондентов и
выделены наиболее читаемые зоны на странице.
Так появился F-паттерн чтения, когда читатель просматривает только начало абзаца и первые слова в строках. Название паттерну дала латинская буква F, поскольку самые просматриваемые части текста складывались наподобие этой буквы. Поэтому при подготовке цифрового текста, особенно большого, нужно учитывать, что первый абзац дочитывается студентом полностью, дальше он просматривает текст и читает до середины, а то, что осталось в конце -пролистывает.
Однако это не единственная модель сканирования контента. Также выделяют Z-паттерн, при котором глаза движутся по странице зигзагообразно. Он имеет многие из тех же характеристик, что и F-паттерн - сначала человек просматривает страницу сверху слева направо, формируя горизонтальную линию, потом идет вниз в левую часть страницы, создавая диагональ, и, наконец, снова движется слева направо, образуя вторую горизонтальную линию. Двигаясь по такому шаблону, можно нарисовать воображаемую букву Z [7, с. 700-712].
Создавая цифровой текст, следует учитывать, что цифровое чтение в значительной мере отличается от традиционного. Они опираются на разные когнитивные механизмы, и, как следствие, читатель использует разные стратегии обработки информации в случае цифрового и печатного текста [8, с. 6-11].
Обращаясь к цифровому тексту, человек не читает одно слово за другим, а пользуется так называемым нелинейным чтением. Поэтому, чтобы получить максимальную отдачу от созданного нами цифрового текста, важно учитывать приемы презентации цифрового текстового материала [9, с. 60].
Приемы презентации цифровых текстов можно разделить на три группы.
Первая группа связана направлением на снижение влияния отвлекающих
моментов (появление на экране всплывающих окон, уведомлений и др.). На занятиях по РКИ в иностранной аудитории был использован культуроведческий текст «Государственная Третьяковская галерея», в котором были представлены приемы презентации и были использованы приемы визуализации для лучшего восприятия информации в тексте.
Вторая группа связана с визуальной обработкой текста:
• делать короткие абзацы (большие тексты разбиваются на связанные тематические блоки, так как если мы хотим добиться вдумчивого чтения, размещать длинные тексты в электронном виде не стоит);
• выделять заголовки и подзаголовки;
• визуально группировать небольшие части связанного текста (используя рамку или другой фон);
• выделять жирным важные слова и фразы;
• разбивать абзацы на списки (маркированный и нумерованный список помогает создать короткие предложение и увеличивает время чтения);
• использовать инфографику (инфо-графика объединяет в себе и текст и визуализацию, благодаря чему рождается новый смысл);
• использовать иллюстрации, видео, аудио и другие мультимедийные инструменты;
• использовать заметки, выделять и подчеркивать текст (возможность комментирования текста во время чтения в цифровом формате позволяет сознательно замедлить скорость чтения, сделать процесс восприятия новой информации более эффективным и в конечном итоге дает лучший результат по сравнению с быстрым чтением). Подобные приемы были использованы при работе с текстом «Русские промыслы» на занятиях по РКИ. Текст был разбит на несколько коротких абзацев, мы группировали небольшие части связного текста, в тексте были выделены жирным
шрифтом наиболее важные слова и выражения, была использована инфогра-фика, которая объединяла и текст и визуализацию, текст также был представлен иллюстрациями, видео и другими мультимедийными инструментами.
Третья группа связана с метакогни-тивными навыками чтения [10, с. 249259]. «К метакогнитивным читательским стратегиям относятся: стратегии пред-текстовой, текстовой и послетекстовой деятельности, такие как, например, учет цели чтения, определение фрагментов текста, которым необходимо уделить специальное внимание, активация фоновых знаний и прочее, а также особые стратегии, направленные на преодоление возникающих трудностей при чтении: замедление скорости чтения, возвращение к началу непонятного фрагмента, переключение между типами чтения при необходимости прояснить смысл текста. Исследования показывают, что степень сформированности ме-такогнитивных читательских стратегий имеет сильные корреляции с качеством понимания цифрового текста» [11, с. 16]. В данном случае учебный текст «Красная площадь», который был использован на занятиях по РКИ в иностранной аудитории, включал в себя предтексто-вые, притекстовые и послетектовые задания. На каждом этапе иностранным учащимся необходимо было выполнить некоторые задания к представленному тексту.
Существует достаточно много сервисов, позволяющих создавать тексты нового формата, которые будут учитывать их особенности (H5P, Canva, Mentimeter, Wakelet, Readymag, Tilda, Exposure, Medium). Все они имеют большое количество функций и инструментов, интуитивно понятный интерфейс и полифункциональность, то есть их можно использовать в любой части занятия по РКИ под различные задачи.
Важно отметить, что в цифровой среде очень важным становится визуальный
компонент и форма подачи материала. Не только содержание материала мотивирует студентов к обучению, но и визуальный дизайн. При создании интерактивного цифрового текста нужно продумывать не только содержание самого текста, но и способы навигации по нему.
Создавая цифровой текст по культу-роведению России, мы обратились к одному из основных трендов в е-1еагшпд (обучение с помощью Интернета и мультимедиа) - формату лонгрид (англ. longread, букв. «долгое чтение»). Лон-грид - мультимедийный формат текста с различными видами визуального (видео, фотографии, инфографика, схема и др.), а также звукового и музыкального сопровождения. Его главное преимущество в том, что он позволяет так организовать работу с текстом, чтобы большой объем материала не пугал, а, напротив, вовлекал студентов в обучающий процесс. Этому способствуют мультимедийные элементы: изображения, инфографика, аудио- и видеоматериалы, графика. В итоге мы получаем не просто текст, а историю, рассказанную с помощью нескольких мультимедийных средств, собранную таким образом, что каждый элемент дополняет общий рассказ, но в случае если студент не сможет воспроизвести один из мультимедийных компонентов, общий смысл в любом случае не будет искажен. Надо отметить, что организующим звеном такой истории может быть не только текст, но и любой другой мультимедийный элемент, например видеосюжет или фотография. В нашей практической работе текст выступает как основа, тогда как остальные мультимедийные компоненты поддерживают его, расширяют повествование и делают более доступным.
Возможности мультимедийного лон-грида:
1. Доступность для студентов. Они могут читать его с любого электронного носителя, телефона или планшета; в
любой ситуации: в дороге, дома, пока ждут, пока едут.
2. Возможность разбить работу с текстом на этапы. Лонгрид можно читать поэтапно. Материал всегда разбит на удобные информационные блоки, студент легко сможет отследить, где он остановился, и продолжить чтение.
3. Увлекающая история. Правильно построенный лонгрид - не просто текст, а интересная история, рассказанная не только в формате печатного текста, но и с помощью изображений, инфографики, видео- и аудиоматериалов.
4. Варианты прочтения. Такой текст подразумевает разные способы прочтения - линейный, дискретный, акцентный, вольный. Студент может сам создавать хронологию прочтения.
Заключение
Итак, в последнее время феномен цифрового чтения приобретает все большую популярность. Цифровые тексты занимают прочные позиции во всех сферах жизни человека, в том числе образования. Цифровое чтение в значительной мере отличается от традиционного. Они опираются на разные когнитивные механизмы, и, как следствие, читатель использует разные стратегии обработки информации в случае цифрового и печатного текста. Следует отметить, что в цифровой среде очень важным становится визуальный компонент и форма подачи материала. Не только содержание материала мотивирует и подстегивает студентов к обучению, но и визуальный дизайн.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Цифровизация области преподавания РКИ: первые итоги и перспективы / Л. А. Дунаева, Г. М. Левина, А. Н. Богомолов, Т. В. Васильева // Русский язык за рубежом. 2020. № 5. C. 4-9.
2. Мелентьева Ю. П. Цифровое чтение как технология обучения и образования // Библиография и книговедение. 2018. № 5. C. 47-51.
3. Руднев В. П. Словарь культуры XX века. М.: Аграф, 1997. 384 с.
4. Азимов Э. Г. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании русского языка как иностранного. М., 2012. 352 с.
5. Субботин М. М. Гипертекст: новая форма письменной коммуникации. М.: ВИНИТИ, 1994. (Сер. «Информатика»).
6. O'Halloran K. L, Smith B. A Multimodal text analysis. 2010. URL: http://multimodal-analysis-lab.org/_docs/ encyclopedia/01-Multimodal_Text_Analysis-0'Halloran_and_Smith.pdf (дата обращения: 22.02.2022).
7. Liu Z. Reading behavior in the digital environment // Journal of Documentation. 2005. Vol. 61, No. 6. Р. 700-712.
8. Полат Е. С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных коммуникаций // Иностранные языки в школе. 2000. № 5. С. 6-11.
9. Вишняков С. А. Теория вербальной коммуникации: моногр. М.: Флинта: Наука, 2005. 60 с.
10. Mokhtari K., Reichard C. A. Assessing students' metacognitive awareness of reading strategies // Journal of Educational Psychology. 2002. No. 94 (2). P. 249-259.
11. Лебедева М. Ю. Проблемы цифрового чтения в современном образовательном контексте, 2020. URL: https://www.researchgate.net/publication/345629059_Problemy_cifrovogo_ctenia_v_ sovremennom_obrazovatelnom_kontekste (дата обращения: 06.03.2022).
REFERENCES
1. Dunaeva L. A., Levina G. M., Bogomolov A. N., Vasilyeva T. V. Tsifrovizatsiya oblasti prepodavaniya RKI: pervye itogi i perspektivy. Russkiy yazyk za rubezhom. 2020, No. 5, pp. 4-9.
2. Melentyeva Yu. P. Tsifrovoe chtenie kak tekhnologiya obucheniya i obrazovaniya. Bibliografiya i
knigovedenie. 2018, No. 5, pp. 47-51.
3. Rudnev V. P. Slovar kultury XX veka. Moscow: Agraf, 1997. 384 p.
4. Azimov E. G. Informatsionno-kommunikatsionnye tekhnologii v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo. Moscow, 2012. 352 p.
5. Subbotin M. M. Gipertekst: novaya forma pismennoy kommunikatsii. Moscow: VINITI, 1994. (Ser. «Informatika»).
6. O'Halloran K. L., Smith B. A. Multimodal text analysis. 2010. Available at: http://multimodal-analysis-lab.org/_docs/encyclopedia/01-Multimodal_Text_Analysis-O'Halloran_and_Smith.pdf (accessed: 22.02.2022).
7. Liu Z. Reading behavior in the digital environment. Journal of Documentation. 2005, Vol. 61, No. 6, pp. 700-712.
8. Polat E. S. Nekotorye kontseptualnye polozheniya organizatsii distantsionnogo obucheniya inostrannomu yazyku na baze kompyuternykh kommunikatsiy. Inostrannye yazyki v shkole. 2000, No. 5, pp. 6-11.
9. Vishnyakov S. A. Teoriya verbalnoy kommunikatsii: monogr. Moscow: Flinta: Nauka, 2005. 60 p.
10. Mokhtari K., Reichard C. A. Assessing students' metacognitive awareness of reading strategies. Journal of Educational Psychology. 2002, No. 94 (2), pp. 249-259.
11. Lebedeva M. Yu. Problemy tsifrovogo chteniya v sovremennom obrazovatelnom kontekste, 2020. Available at: https://www.researchgate.net/publication/345629059_Problemy_cifrovogo_ctenia_v_ sovremennom_obrazovatelnom_kontekste (accessed: 06.03.2022).
Махаева Роза Султановна, ассистент кафедры русского языка как иностранного в профессиональном обучении, Московский педагогический государственный университет e-mail: [email protected]
Makhaeva Roza S., Assistant Lecturer, Russian as a Foreign Language in Professional Education Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 22.03.2022 The article was received on 22.03.2022
