ПРИЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КЕЙС-МЕТОДА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378.147

кандидат педагогических наук Феоктистова Олеся Владимировна

Новокузнецкий институт (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк)

ПРИЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КЕЙС-МЕТОДА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Аннотация. В статье рассматриваются дидактические особенности кейс-метода как элемента ситуационного обучения в контексте профессиональной деятельности учителя русского языка, приемы реализации. С учетом данных сведений предложена модель изучения кейс-метода в системе высшего педагогического и дополнительного профессионального образования.

Ключевые слова: образовательная технология, кейс-технология, кейс-метод, кейс, приемы обучения.

Anrntation. The article considers the didactic features of the case method as an element of situational learning in the context of professional activity of a teacher of the Russian language, methods of implementation. Based on this information, a model for studying the case method in the system of higher pedagogical and additional professional education is proposed.

Keywords: educational technology, case-technology, case-method, case, teaching methods.

Введение. Сегодня в методический арсенал учителя входят различные способы организации учебно-познавательной деятельности обучающихся, в том числе побуждающие к самостоятельному конструированию познавательного маршрута в «открытии новых знаний».

Особое место в такой системе занимает кейс-технология, особенности которой связывают с поиском решения реальной или специально смоделированной проблемной ситуации. Данная технология представляет собой совокупность методов и приёмов обучения, основанных на решении практико-ориентированных задач [21, что предполагает стимулирование и организацию познавательного поиска, в результате которого обучающийся не только приобретает новую учебную информацию, но и осваивает способы и алгоритмы практических учебных действий [3, 41.

Такие методы и приемы дают возможность задействовать большой объем учебного материала, организовать выполнение учебных действий в определенной заданной системе. Так, например, метод ситуационного анализа реализуется в приемах, направленных на анализ конкретных ситуаций. Метод инцидента строится на приемах создания проблемных ситуаций и постановки учебной проблемы. Метод ситуационно-ролевых игр основан на действиях, имитирующих ситуации и организующих их инсценирование. Для использования метода игрового проектирования применяются приемы, организующие инициирование и другие этапы проекта, они выбираются с учетом функционально-ролевых позиций участников групп. Как разновидность формы организации самостоятельной работы выделяют исследовательский кейс-метод, в структуру которого заложена программа выполнения исследовательских упражнений (кейсов). Здесь используются приемы, направленные на организацию и выполнение исследовательских действий [41.

Обзор различных научных источников свидетельствует, что чаще всего внимание ученых направлено на исследование особенностей кейс-метода как инструмента аккумулирования знаний и навыков обучающихся, а также его «внешней структуры», поэтому приемы, связанные с его использованием применительно к отдельным учебным предметам, остаются малоизученными. Однако, как показывает наблюдение за профессиональной деятельностью учителей, многие из них испытывают трудности методического характера, вызванные незнанием специфики этапов работы с кейс-заданием и приемов включения его в структуру урока.

Изложение основного материала статьи. Определим дидактические особенности кейс-метода как элемента ситуационного обучения в контексте профессиональной деятельности учителя русского языка: выявим причины обращения к кейс-методу, его специфику как формы организации современного урока, приемы реализации.

Принято считать, что «кейс-метод», относится к технологии анализа ситуаций для активного обучения, поскольку его основу составляет изучение конкретной ситуации, чаще всего отражающей какую-либо проблему, и поиск варианта ее решения. Особенности кейс-технологии заключаются в том, что учитель должен предварительно «погрузить» учеников в проблемную ситуацию, сформировать эффекты инсайта. Свое название кейс-метод получил от английского слова «casestudy», что можно перевести как «метод изучения ситуаций».

Методические возможности кейс-метода как элемента ситуационного обучения связывают с формированием у обучающихся умений анализировать информацию, выявлять главные проблемные вопросы, генерировать альтернативные пути решения и оценивать их, выбирать оптимальное решение и создавать программы учебных действий.

Кейс-метод применяется для коллективного обучения, и предполагает распределение обучающихся на группы или подгруппы, и таким образом способствует созданию для отдельного обучающегося и рабочей группы ситуации успеха, которая служит основой для формирования позитивной мотивации к познавательной и исследовательской деятельности.

Обзор научной литературы свидетельствует: обращение к проблемно-аналитическим кейсам чаще всего вызвано необходимостью усилить практическую направленность уроков русского языка и сформировать у обучающихся познавательный интерес к лингвистическим темам.

С помощью кейс-метода решаются различные цели:

- личностные (развивать любовь и уважение к Отечеству, его языку и культуре);

- предметные (формировать навыки проведения различные видов анализа слова (фонетического, морфемного, словообразовательного, лексического, морфологического, синтаксического, орфографического, пунктуационного, риторического), учить выявлять особенности текста определенного типа (описания, повествования, рассуждения), его структуры и языковые особенности;

- метапредметные (формирование умений, связанных с установлением правильности применения алгоритма проверки орфограмм, пунктограмм, развитие навыков учебного сотрудничества в ходе индивидуальной и групповой работы) [21.

Решение кейса может быть представлено в виде определения языкового понятия, орфографического правила или алгоритма его применения, критической справки, описательной статьи, эссе и др.

С точки зрения организации учебно-познавательной деятельности обучающихся, можно говорить о нескольких задачах в деятельности учителя: побудить обучающихся к решению реальной (или смоделированной) сложной проблемой, организовать ее коллективное обсуждение и последующее представление ее решения перед аудиторией (классом, учебной группой).

Данные задачи реализуются поэтапно в ряде приемов. Так, на этапе подготовки к уроку педагогу необходимо сконструировать кейс, определить основные и вспомогательные учебные материалы, которые могут быть использованы в ходе его решения, разработать сценарий будущего урока. Во время урока требуются приемы, позволяющие охарактеризовать задачи и особенности работы с кейсом, создать ситуацию интеллектуального затруднения, организовать знакомство с кейс-заданием, руководить обсуждением групп. На завершающем этапе урока используются приемы, связанные с подведением итогов работы, оцениванием работы групп и принятых решений, организацией обсуждением возникших вопросов.

Разрабатывая модель ситуации кейса, учителю следует учесть, что она основана на логико-психологическом противоречии процесса усвоения учебно-научной информации, и, как правило, имеет форму учебной проблемы, основанной на прямых или косвенных затруднениях, явных или скрытых противоречиях [1]. Структура кейс-задания соотносится со «структурой мыслительного процесса, которая определяет направление умственного поиска, побуждает интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного» [1, с. 6]. Установлено, что на уроках русского языка такое противоречие создается преимущественно в связи с определением закономерностей правописания и применением грамматических категорий и форм. Если в кейсе указаны параметры решения противоречия, то он преобразуется в задачу.

Чтобы придать задаче-ситуации наглядность и создать иллюзию реальности, то есть обеспечить её эффективное восприятие и понимание, учитель использует различные средства и приёмы. Данные приемы направлены н организацию следующих этапов работы с кейсом:

1. Организация индивидуальной и групповой самостоятельной работы обучающихся с материалами кейса, в ходе которой выявляется проблема, определяются альтернативы решения, выбирается и обосновывается вариант решения или рекомендуемое действие.

2. Руководство работой в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений.

3. Организация презентации и экспертизы результатов малых групп в ходе общей дискуссии.

Так, в соответствии с содержанием каждого этапа используются приемы: вводное слово о цели и задачах кейс-задания, инструктирующее слово об алгоритме предстоящей работы, проблемная лекция или проблемное слово по содержанию кейс-задания, комментирующее слово о промежуточных результатах работы группы, беседа об итогах и трудностях в решении кейса, обобщающее и оценочное слово о результатах работы и др.

Обучающиеся, работая в группах и используя предложенный в кейс-задании инструментарий, изучают противоречие, генерируют идеи, предлагают варианты решения проблемы, тем самым учатся находить альтернативы стандартным решениям. Каждая группа имеет возможность ответить на вопросы аудитории, уточнить свои позиции и аргументы, еще раз убедиться в том, что предлагаемое решение понятно всем присутствующим в классе. После презентации материалов всех групп может проводиться пресс-конференция, в ходе которой участники делятся своими выводами, обсуждают групповую работу. Таким образом, в ходе решения кейса обучающийся получает возможность руководить ситуацией, управлять ею.

В ряде исследований отмечаются ограничительные факторы использования кейс-методов. Так, например, в ходе подготовки к уроку при разработке кейс-метода учителю требуется оценить готовность учеников к активной интеллектуально-речевой деятельности, в соответствии с которой определить методическую целесообразность выбора данного метода и соответствующих приемов. Кроме того, содержание кейса как задачи-ситуации ограничено спецификой лингвистической темы: его основу составляют проблемные теоретически сложные сведения, форма предъявления которых исключает однозначное решение.

Обратимся к примеру кейса, который был разработан для изучения темы «Частица НИ, приставка НИ-, союз НИ - НИ» и использовался на уроке в 7 классе.

Контекст кейса

Представьте, что вы - известные журналисты, которые собирают афоризмы для одной из рубрик своего журнала. На почту пришли письма от читателей, но произошел сбой программы, из-за которого отдельные элементы текстов исчезли. Восстановите их. Ознакомьтесь с афоризмами, выполните задания, чтобы оформить рубрику.

Задание

1. Прочитайте афоризмы. Выпишите слова в четыре столбика: 1) с частицей НИ, 2) частицей НЕ, 3) с приставкой НИ-, 4) приставкой НЕ-.

2. Проанализируйте получившийся языковой материал. Сформулируйте правило о выборе гласной в приставках НЕ- и НИ- в неопределенных и отрицательных местоимениях и наречиях.

3. Сформулируйте правило о слитном и раздельном написании НЕ и НИ в неопределенных и отрицательных местоимениях и наречиях.

4. Определите значения частицы НЕ и частицы НИ в представленных примерах. В чем заключается сложность в написании частицы?

5. Найдите пример, в котором частица выполняет роль соединительного союза.

6. Выберите одну из предложенных гипотез, оформите ее в виде схем - иллюстраций орфографических правил. Включите свои примеры. Подготовьте презентацию правил и схем для своих одноклассников.

Языковой материал

Научись н_когда н_кому н_чего н_ рассказывать и научись н_когда н_ от кого н_чего н_ ждать.

Нет н_чего более сильного и созидательного, чем пустота, которую люди стремятся заполнить.

Н_что весьма быстро превращается в н_что.

Н_ борись н_ с чем и н_ пытайся н_ от чего бежать.

Я н_ хочу жить в мире, где жизнь одного человека н_чего н_значит.

Н_ причиняй н_боли, н_ страданий другим— и сам н_ будешь отчуждён.

Н_ в чем себе н_ отказывай.

Н_ о чем н_ думает лишь тот, кто н_чего н_ читает.

Нет н_ плохого, н_ хорошего, только мысль делает вещи такими, какими они нам кажутся.

Гипотезы

1. Частица НИ со словами пишется раздельно. Если НИ- является частью слова, то перед нами приставка, в остальных случаях НИ - это частица, которая пишется раздельно. Приставка НИ- в отрицательных местоимениях и наречиях всегда безударная.

2. Частица НИ со словами пишется раздельно. Приставка НИ- является частью слова и поэтому пишется слитно. Лишь в косвенных падежах отрицательных местоимения с предлогом она пишется раздельно. Приставка НИ- в отрицательных местоимениях и наречиях всегда ударная.

3. Частица НИ со словами пишется раздельно. Приставка НИ- является частью слова и поэтому пишется слитно. Лишь в косвенных падежах отрицательных местоимения с предлогом она пишется раздельно. Приставка НИ- в отрицательных местоимениях и наречиях всегда безударная.

Итоги работы (вопросы, на которые обучающиеся готовят ответы по итогам выполнения кейса)

Что потребовалось проанализировать?

Какая гипотеза подтвердилась?

Каков результат работы?

Какие возникли трудности выполнения кейса?

Результатом выполнения данного кейса стали выступления групп обучающихся с презентациями орфографических правил.

Для работы с кейсом на данном уроке использовались следующие приемы: вводное слово о цели и задачах урока, фронтальный опрос по теме «Различение частицы «не» и приставки «не-», инструктирующее слово об алгоритме работы с кейсом, проблемное слово по материалам кейс-задания, беседа об итогах и трудностях в решении кейса, обобщающее и оценочное слово о результатах работы.

В чем особенности модели обучения студентов и учителей-практиков кейс-методу? Какие приемы и типы заданий должны составить основу данной модели? Безусловно, это вводное слово преподавателя о специфике кейс-технологии и месте кейс-метода в профессиональной практике учителя; беседа об особенностях кейс-заданий и лингвометодический анализ образцов уроков (конспектов уроков или видеозаписей). Особое внимание в данной модели обучения необходимо уделить аналитико-конструктивным и творческим заданиям, направленным на редактирование и создание кейс-заданий, разработку фрагментов урока, проведение урока с использованием кейс-метода в реальных условиях, методический самоанализ результатов работы на уроке.

Выводы. Таким образом, кейс-метод является эффективным средством развития образовательных интересов школьников. На уроках русского языка он способствует интеграции знаний по разным лингвистическим темам, позволяет применять исследовательский, эвристический подходы, формирует целостное представление о языке как системе. С точки зрения организации учебно-познавательной деятельности работа с кейс-заданием реализуется поэтапно с помощью ряда приемов. Вопросы, связанные с организацией специального обучения будущих и практикующих педагогов кейс-технологии, нуждаются в детальной разработке. Такое обучение расширит их представление о формах активизации познавательной деятельности, создаст условия для проявления творческого потенциала, сформирует установку на использование разнообразных педагогических технологий в профессиональной деятельности.

Литература:

1. Абушкин Х.Х. Некоторые психолого-педагогические вопросы организации проблемного обучения // Организация проблемного обучения в школе и в вузе. Саранск, 1999. С. 4-13.

2. Власова Н.В. Современные образовательные технологии в контексте новых федеральных государственных образовательных стандартов // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). Санкт-Петербург: Реноме, 2012. С. 278-280.

3. Габдрахманова Б.Д. Использование кейс-технологии на уроках русского языка и литературы // International Scientific Review. 2015. - № 4 (5). С. 49-53.

4. Феоктистова О.В. Приемы использования кейс-технологии на уроках русского языка // Филология в современном мировом образовании: сб. науч. ст. XIII Междунар. науч.-практ. конф., 17 апр. 2019 г. / под науч. ред. Г.Б. Вершининой. Новокузнецк: НФИ КемГУ, 2019. С. 153-158.

Педагогика

УДК 378(045)

кандидат искусствоведения, доцент кафедры художественного образования Хомякова Ирина Викторовна

Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева (г. Саранск); старший преподаватель кафедры художественного образования Матвеева Надежда Васильевна

Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева (г. Саранск)

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТА-БАКАЛАВРА К РУКОВОДСТВУ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНЫМ ТВОРЧЕСТВОМ ОБУЧАЮЩИХСЯ (НА ПРИМЕРЕ КРУЖЕВОПЛЕТЕНИЯ НА

КОКЛЮШКАХ)

Аннотация. В статье раскрыты апробированные пути формирования в системе высшего педагогического образования готовности студентов-бакалавров к руководству декоративно-прикладным творчеством обучающихся на примере кружевоплетения на коклюшках.

Ключевые слова: готовность, студент - бакалавр, кружевоплетение, декоративно-прикладное искусство, творчество.