CC BY
73
УДК 378.02: 372.8
Г.Б. Рупасова, канд. пед. наук, преподаватель ГАГУ, г. Горно-Алтайск
ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ КАК ЭФФЕКТИВНЫЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ
В статье рассматривается методика формирования методологических знаний как средств обучения общей физике и как элементов содержания образования, которая реализуется в рамках системы развивающего обучения. В развивающем обучении методы и приемы научного познания играют роль дидактического инструментария для развертывания соответствующей познавательной деятельности, что способствует более эффективному формированию научной картины мира.
Ключевые слова: приемы и методы продуктивного мышления, научно-исследовательская работа, метод, прием, методологические знания, деятельность преподавателя, деятельность студентов.
С психолого-педагогической точки зрения изменения в высшем образовании должны происходить в направлениях:
- смещения акцента с передачи знаний, как необходимой основы для будущей деятельности студента, на передачу знаний как необходимой основы для его умственного развития и готовности к использованию знаний в своей будущей деятельности;
- подключения студентов к научно-исследовательской работе под руководством преподавателя.
При этом следует помнить высказывание К.Д. Ушинского о том, что одностороннее увлечение задачей развития ума, как и задачей приобретения готовых, полезных знаний, противоречит законам развития человека [1, с. 119].
Исходя из вышесказанного и не принижая значимости существующих школ инновационного обучения, отметим, что в системе развивающего образования приоритет отдается способам, методам, и приемам получения знаний. Роль этих методологических знаний является основополагающей, что требует дидактического осознания всех аспектов образования, разработки функциональной структуры модели учебного процесса в новых условиях и соответствующих методики и технологии обучения студентов педвузов общей физике.
В разделе квалификационных характеристик выпускника государственного образовательного стандарта ВПО «метод» -одно из наиболее часто встречающихся понятий. Например, в квалификационных требованиях к выпускнику говорится, что он должен знать: методы научных исследований, методы измерений, методы наблюдений, методы экспериментальных работ, применяемых в своей специальности, методы проектирования технологических процессов, методы анализа технического уровня методик, методы организации, планирования и управления производством; уметь разрабатывать новые методы, производить их экспертизу и т. д.
Физика относится к числу тех дисциплин, содержание которых позволяет сформировать понятие «метод», получить начальные навыки проектирования и оценки методов. Безусловно, его формирование следует начинать еще при изучении физики в школе, но действительность такова, что основная масса студентов нашего вуза - выпускники сельских школ, имеющие слабую предметную подготовку и низкий уровень сформированности учебных умений.
Однако мало педагогов, уделяющих внимание целенаправленному, систематическому формированию приемов и методов как познавательной, так и других видов деятельности. Происходит это по ряду причин, в том числе и объективных, на которых мы не будем акцентировать внимания в данной статье.
Разработанная нами функциональная структура модели учебного процесса представляет собой: взаимосвязь следующих основных системных блоков: 1) система управления, в которую входит главная педагогическая цепочка «теория - методика - технология - практика»; 2) методы преподавания и учения, соединенные блоком познавательной и профессиональной рефлексии; 3) деятельность преподавания и учения.
На базе данной функциональной структуры нами была разработана методика обучения студентов общей физике в педвузе. Цель методики -целенаправленное формирование приемов продуктивного мышления как средств обучения физике и как элементов содержания образования.
Эта методика базируется на использовании бинарных методов преподавания и учения М.И. Махмутова [2] и представляет собой поэтапное формирование у студентов физических и методологических знаний. Все этапы обучения предполагают использование модулей, охватывающих предметные, методологические и профессиональные знания на том или ином уровне их развития и включают в себя все формы учебных занятий. Каждый этап завершается заполнением структурно-логической схемы по соответствующей теме в процессе индивидуальной исследовательской работы студентов (Схема 1). Знания при этом оцениваются по специальным критериям сформированности предметных и методологических знаний с учетом уровня их системности (Схема 2).
Схема 1
Общая структурно-логическая схема развития физических знаний
Физическая теория
Осно- вание Ядро Следст- вия
Рабочая модель
I н III IV V VI VII VIII IX X
Факты Исходные модель и принцип Основные положения Понятийный аппарат Методы познавательной деятельности ы І нен а * ы н 1 Объяснение фактов Границы применимости ы д о ы со а у і е и и иро е £ ч и н <3 со о со £ с н е 3 р е со о с и £ $
Схема 2
Уровни системности знаний студентов
Уровни системности знаний Соответствующие уровням блоки структурно-логической схемы Этапы формирования физических понятий
I Научных фактов (эмпирический) Основание Факты, исходные принципы, модели Ьй этап
II Теории (теоретический) Ядро Основные положения и понятия, методы научного познания, основные законы, П-й и частично Ш-й этапы
III Практических знаний (практический) Следствия физической теории Факты, явления, законы, объясняемые теорией, границы применимости теории Ш-й этап
IV Философский (мировоззренческий, философский, методологи ческий) Методологические выводы, пути совершенствования теории Г^й этап
Критерии сформированности методологических и профессиональных знаний при использовании поэтапной методики:
1. Студенты способны лишь репродуцировать знания, полученные в процессе обучения.
2. Студенты производят самостоятельно продуктивные логические действия при использовании жестких алгоритмов, предоставленных преподавателем.
3. Студенты осуществляют продуктивные логические и эвристические действия по найденному ими с помощью преподавателя алгоритму, за счет сформированности у них методологических знаний.
4. Студенты без помощи преподавателя осуществляют продуктивные логические и эвристические действия, используют известные им приемы продуктивного мышления профессионально в решении новых задач, т.е. переносят известные приемы в новую ситуацию.
Суть предлагаемой нами методики по формированию приемов и методов познавательной деятельности на основе разноуровневой познавательной деятельности студентов можно понять на примере развития понятия «атом».
Этап первый. Используются: информационно-сообща-ющий и объяснительный методы преподавания; исполнительский и репродуктивный метод учения.
Деятельность преподавателя заключается в сообщении фактов и выводов о модели атома без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации (словесная «подача информации»). Объяснение и обоснование фактов о модели атома. Преподаватель дает образец действий по использованию знаний об атоме при решении физических задач и упражнений.
Ведущая форма учебных занятий - лекции монологово-го характера, лекции-беседы, практикум по решению задач.
Деятельность студента - заучивание фактического материала и выводов без критического их анализа и осмысления, воспроизведение содержания текста, выполнение узкого круга задач и упражнений при максимальной помощи преподавателя. Осознанное усвоение знаний, приводящее к пониманию и правильному их применению в различных задачах и упражнениях, отработка навыков решения несложных, классических задач. Самостоятельная работа осуществляется по образцу.
Уровень сформированности понятия: понимание модели атома в основном связано с соответствующей наглядной моделью. Студент пользуется термином «модель», но лишь
на уровне житейского ее понимания. Сопоставляет ее с исторически предшествующей моделью. Студент не акцентирует внимание на приемах познавательной деятельности.
Этап второй. Используются: инструктивнопрактический метод преподавания и продуктивнопрактический метод учения.
Деятельность преподавателя заключается в управлении практической учебной деятельностью студента. Система указаний преподавателя выступает в виде жестких алгоритмов.
Ведущая форма учебных занятий - практикум по решению задач, семинарские занятия.
Деятельность студента - отработка соответствующих умений и навыков. Самостоятельная работа осуществляется по усвоенному алгоритму. Решение широкого круга задач алгоритмического характера.
Уровень сформированности понятия: понимание модели атома связано с ее обоснованием, дока- зательством несостоятельности предшествующей модели в данной ситуации. При этом студент сообщает об используемых методах познавательной деятельности в процессе разработки в науке соответствующей модели атома.
Этап третий. Используются: объяснительно-побуждаю-щий метод преподавания и частично-поисковый метод учения.
Деятельность преподавателя заключается в том, что учебный материал частично объясняется преподавателем, а частично дается студентам в виде проблемных познавательных задач, вопросов и заданий для самостоятельного получения и усвоения новых знаний. Даются исследовательские задания к отдельным этапам, а не к познавательному процессу в целом. Организуется эвристический диалог.
Ведущая форма учебных занятий - практикум по решению задач, семинарские и лабораторные занятия.
Деятельность студента - выполнение поисковой деятельности при самостоятельном планировании отдельных этапов познавательного процесса. Производятся продуктивные, эвристические, логические действия по найденному студентами алгоритму, за счет использования ими сформированных методологических знаний.
Уровень сформированности понятия: теоретический уровень. Студенты способны не только обосновать структуру той или иной модели атома, но могут дать математическое ее описание, получить самостоятельно соответствующие следствия и на примере развития этих знаний продемонстрировать использование приемов познавательной деятельности.
Уровень четвертый. Используются: побуждающий метод преподавания и поисковый метод учения.
Деятельность преподавателя - постановка проблемных вопросов и задач, организация самостоятельной познавательной деятельности студентов поискового характера. Даются исследовательские задания к отдельным этапам, а не к познавательному процессу в целом. Организуется эвристический диалог. Ведущая форма учебных занятий - лекции диалогового характера, лабораторные работы исследовательского характера, НИРС (рефераты, курсовые, дипломные работы).
Деятельность студента - без существенной помощи преподавателя, самостоятельно планирует свою деятельность, выполняет ее, анализирует, рефлексирует и видит проблему в целом.
Уровень сформированности понятия: понимание модели атома находится не только на фактологическом и теоре-
тическом уровне, но и на философском, методологическом. Студенты, используя исторический и логический методы исследования, показывают границы применимости модели атома, делают методологические выводы и представляют пути совершенствования рассматриваемой модели.
Как видно из примера, методика позволяет сформировать и оценить уровни системности знаний студентов: 1) уровень эмпирических знаний; 2) уровень теоретических знаний; 3) уровень практических знаний; 4) уровень мировоззренческий, философский, методологический.
На четвертом уровне студенты демонстрируют умение использовать методологические знания и как элементы содер-
Библиографический список
жания учебного предмета, и как приемы познавательной деятельности. Приемы дедукции, восхождения от абстрактного к конкретному, анализа и синтеза, сравнения теоретических и практических знаний, моделирования, гипотез оказываются на этом уровне основополагающими. Все используемые методы и приемы познавательной деятельности должны носить рефлексивный характер. Рассмотренные этапы обеспечиваются соответствующими средствами обучения, способствующими целенаправленной и систематической реализации методологических знаний при обучении общей физике. Такой характер учебной деятельности студентов приводит к формированию и развитию у них научно-обоснованного мировоззрения.
1. Алексеева, Л.Ф. Психолого-педагогические основания инновационной подготовки преподавателей вузов. - Томск: 8ТТ, 2005.
2. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. - М., 1975
3. Рупасова, Г.Б. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук «Методика формирования приемов продуктивного мышления при обучении общей физике». - Томск, 2005.
Статья поступила в редакцию 20.03.09
УДК 373.41
Т.В. Кошечкина, канд. пед. наук, преподаватель АПК и ППРО, г. Москва
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ.
В статье определены условия формирования текстовой деятельности: реализация межпредметного подхода, расширение речевого опыта, применение единой системы заданий. В качестве основного средства предлагается разработанный автором дидактический конструктор учебных заданий.
Ключевые слова: текстовая деятельность, межпредметные связи, речевой опыт, дидактический конструктор.
Переход детей из начальной в среднюю школу - период значительных изменений в условиях обучения и требованиях к учащимся.
Особенность учебной ситуации на данного возрастного периода связана с изменениями, происходящими в познавательной сфере младшего подростка: замедляется темп его деятельности, на выполнение определенной работы теперь школьнику требуется больше времени.
В теории в соответствии с изменившимися условиями и требованиями должны меняться и способы учебной деятельности, однако на практике это не совсем так.
Протекание школьной жизни учеников 5 - 6-х классов осложняется требованиями, которые начинают предъявлять младшим подросткам учителя, привыкшие работать в старших классах. Содержание учебных курсов выстраивается системно, что предполагает хорошо развитое теоретическое мышление подростков. Однако такое мышление находится в этом возрасте лишь на начальном этапе своего развития, до сих пор ученик работал лишь с отдельными единичными понятиями, лишь с некоторыми понятийными связями.
При переходе на среднее звено обучения практически весь учебный материал представлен в текстовом виде, будь то монолог учителя - устный текст или же текст в учебнике. От ученика требуется владение умениями обработки текстовой информации - текстовыми умениями. Текстовые умения, являясь общеучебными, обеспечивают усвоение программного материала всех изучаемых в школе дисциплин. Неумение работать с текстом приводит к тому, что знания, полученные в школе, учениками не понимаются (не переводятся во внут-
ренний смысл), а заучиваются наизусть. Информация не понятая, но механически заученная, быстро стирается из памяти, соответственно, при проверке уровня подготовки детей по окончанию учебного периода обнаруживаются пробелы в знаниях, которые будут в дальнейшем влиять на усвоение программного материала.
По мнению многих учителей-предметников, в работе с текстами, прежде всего, обнаруживается учебная несамостоятельность выпускников начальной школы. В начальной школе преобладает устная работа, развертывающаяся как диалог, в основе которого лежит общеклассная работа с учебником. Работа с другими письменными источниками информации в начальной школе еще по-настоящему не развернута и поэтому вызывает трудности. В основной школе появляются тексты (письменные и устные), содержащие не только конкретную описательную информацию, но и развернутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов, разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Предполагается, что учащиеся должны усвоить, то есть осмыслить и удержать в памяти несколько десятков понятий различной трудности и широты обобщения. Такое резкое изменение жанра, средств обучения и характера учебного общения с неизбежностью приводит многих детей к трудностям понимания учебного содержания [5].
Трудности, с которыми учащиеся сталкиваются при подготовке к уроку, очевидны. Прежде всего, это огромное количество учебного материала, подлежащего усвоению. Предполагается, что учащиеся должны усвоить, то есть осмыслить и удержать в памяти несколько десятков понятий различной
