CC BY
45
УДК 811.161.1 DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.27.4
М.А. Крундышев, А.М. Крундышева
ПРЕЗЕНТАЦИЯ ЛЕКСИКИ ЯЗЫКА СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ КАК ЭЛЕМЕНТ ПОДГОТОВКИ К ТЕСТИРОВАНИЮ ПО ОЦЕНКЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
КРУНДЫШЕВ Михаил Аркадьевич - кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания, филологический факультет; Санкт-Петербургский государственный университет.
Университетская наб., 11, Санкт-Петербург, 199034, Россия; e-mail: mikkrund@inbox.ru
KRUNDYSHEV Mikhail A. - St Petersburg State University,
11, Universitetskaya Emb., St. Petersburg, 199034, Russia; e-mail:
mikkrund@inbox.ru
КРУНДЫШЕВА Анна Михайловна - кандидат педагогических наук, доцент Высшей школы инженерной педагогики, психологии и прикладной лингвистики, Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого. ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург, 195251, Россия; e-mail: krundysheva@mail.ru
KRUNDYSHEVA Anna M. - Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University. Politekhnicheskaya ul., 29, St. Petersburg, 195251, Russia. e-mail: krundysheva@mail.ru
В статье рассматриваются некоторые проблемы, возникающие при подготовке и проведении занятий по русскому языку как иностранному (РКИ) в группах студентов, готовящихся к тестированию по оценке языковой компетенции (ОР1). Приводятся требования, предъявляемые Американским советом по преподаванию иностранных языков (АСТРЬ) для определения уровня владения иностранным языком. Авторы рассматривают способы семантизации новой лексики на занятиях по языку средств массовой информации. Статья содержит рекомендации преподавателям русского языка как иностранного по методической организации занятий для подготовки иностранных студентов к успешной сдаче теста ОР1. Предлагаются разные типы предтекстовых заданий, способствующие формированию в сознании студента значения русского слова в полном компонентном составе, в каком оно находится в сознании носителя языка. Участие студентов в обсуждении значения слова на занятии, позволяет им с большей уверенностью участвовать в спонтанном разговоре с тестером, проводящим интервью (ОР1).
РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ; ТЕСТИРОВАНИЕ; ОЦЕНКА ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ; ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ; ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКАЯ ЛЕКСИКА
Ссылка при цитировании: Крундышев М.А., Крундышева А.М. Презентация лексики языка средств массовой информации как элемент подготовки к тестированию по оценке языковой компетенции // Вопросы методики преподавания в вузе. 2018. Т. 7. № 27. С. 43-50. БО1: 10.18720/НиЫ/!88М 2227-8591.27.4
Введение. Значительное число проблем при изучении лексики иностранного языка, по мнению Т.М. Балыхиной, связаны с внушительным объемом словарного состава русского языка и сложной лексико-грам-матической организацией - в русском языке имеется четыре тысячи корней, 111 тысяч словообразовательных моделей и около 300 флексий [1]. Необходимо также учитывать, что процесс овладения иноязычной лексикой связан с работой психологических механизмов, которые, будучи сформированы на родном языке, не срабатывают при изучении неродного языка [2: 24].
Обучение студентов-иностранцев чтению газетных текстов без адаптации происходит преимущественно на продвинутом и высшем этапах обучения русскому языку, что требует от преподавателя при презентации новой лексики применения такого способа семантизации как объяснение слов при помощи описания их значения. Семантизация новой лексики должна вестись на русском языке, поскольку «максимальную пользу обучающимся продвинутого этапа принесет толкование значений слов только на русском языке» [3].
Актуальность. Современные исследователи - лексикологи уделяют повышенное внимание лексическим единицам, формирующим общественно-политическую лексику. События, происходившие и до сих пор происходящие в России, вызывают интерес во всем мире. Изменяющаяся общественно-политическая ситуация влияет и на состав общественно-политической лексики. По мнению одного из крупнейших лингвистов XX века Эдварда Сепира, "резкое изменение культурной организации общества сопровождается ускорением языкового развития" [4: 270].
Лексика общественно-политических наук в значительной мере формирует актуальное наполнение словарей. Кроме фиксации лексических единиц в общеязыковых словарях, публикуются учебные пособия по общественно-политическим
предметам, которые дают толкования понятиям из общественно-политической сферы.
Постановка проблемы. Иностранные студенты и слушатели, обучающиеся на наших курсах, встречаются с рядом трудностей при работе с текстами из российских средств массовой информации. Для преодоления проблем во время подготовки занятий преподавателю русского языка как иностранного (РКИ) необходимо учитывать специфику общественно-политической лексики. Одной из первых методических задач, которую должен будет решить преподаватель, является принцип отбора лексического минимума. И эта задача связана с исключительно филологической проблемой лексико-семантической характеристики данной лексической группы.
Учебно-методическая целесообразность формирования минимума требует при отборе лексического материала учитывать категорию обучающихся, цель и этап обучения, характер лингвистического материала, специфику речевой деятельности (именно на этом аспекте мы и сконцентрируемся ниже), для выполнения которой предстоит сформировать необходимые умения у иностранных студентов, необходимость сохранения системности лексики. Уже многие десятилетия частотность слова и актуальность выражаемого им понятия являются главным объективным способом определения выражаемого им понятия.
Для оценки уровня устного владения языком студентов многих зарубежных программ последние несколько лет используется тестирование по оценке языковой компетенции (OPI - Oral Proficiency Interview), разработанное Американским советом по преподаванию иностранных языков (ACTFL - American Council on the Teaching of Foreign Languages). Отечественные высшие учебные заведения осуществляют обучение иностранных слушателей, и с каждым годом все возрастающее
количество из них будут сдавать данный тест у себя в стране.
ЛСТБЬ выделяет пять основных уровней владения языком: экспертный, профессиональный, продвинутый, промежуточный и базовый [5]. В описании каждого основного уровня на сайте представлен конкретный список умений и навыков. Критерий, оценивающий тематику и контекст общения для высокого уровня владения, состоит в следующем. Для студентов продвинутого уровня характерна способность активно участвовать в беседе, обсуждая автобиографические сведения, а также темы, представляющие более широкий интерес - местные, общенациональные или международные проблемы, события или новости. Лица, владеющие языком на профессиональном уровне, способны говорить на иностранном языке достаточно бегло и правильно, эффективно и в полном объеме участвовать в разговорах на различные конкретные и отвлечённые темы в формальной и неформальной обстановке. Они могут говорить о своих интересах, в том числе профессиональных, подробно и всесторонне обсуждать сложные вопросы, а также вести развёрнутый связный рассказ, делая это легко, бегло и правильно [6].
Изучение и усвоение культуры изучаемого языка на уроках русского как иностранного большей частью происходит через лингвострановедение. Лингвострано-ведческий аспект образования, ранее являвшийся вспомогательным «иллюстрирующим» фактором, сейчас становится одним из базовых. Обучаясь языку, студенты регулярно встречают незнакомые слова при чтении разных текстов. Принято различать чтение, направленное на общий охват содержания текста, и лингвострано-ведческое чтение [7]. Лингвострановедче-ским чтением современная наука называет чтение с установкой на изучение чужой страны, её истории, образа жизни, достижений экономики, науки и культуры, традиций народа. Во время такого чтения
обучающийся одновременно понимает сюжет, замечает и усваивает характерные для текста черты соответствующей эпохи, социальную позицию автора и многое другое. Обширную страноведческую информацию он получает при изучении новых лексем, встреченных в тексте.
Современные ученые включают линг-вострановедение в лексический аспект обучения языку, однако, это не исчерпывает лексический аспект. При обучении лексике нужно объяснять и значения лексических единиц, которые, может быть, только в небольшой степени связаны с культурой народа. По мнению И. А. Стернина, все особенности семантики лексических единиц должны быть выявлены и стать предметом обучения иностранного студента - в противном случае он неадекватно усвоит значение изучаемой единицы на фоне соответствующих единиц родного языка [8: 108]. Особенно важно обращать на это внимание при обучении языку СМИ, поскольку такие навыки способствуют получению более высокой оценки при тестировании ОР1.
Обучение лексике на занятиях по
РКИ. Преподаватель РКИ, обучающий лексике иностранного студента, ставит перед собой цель - сформировать в его сознании значение русского слова в полном компонентном составе, в каком оно находится в сознании носителя языка. Как уже было ранее отмечено, лингвистика должна выявлять семантические особенности слов и обеспечивать удобное для преподавателя их описание, а методика разрабатывать практические приёмы обучения лексике [8]. Преподаватель РКИ не сможет выработать методику, не имея представления о материале, которому он должен обучить студентов, поэтому мы считаем необходимым при подготовке к представлению в аудитории новой лексики самостоятельно проводить семантический анализ лексем и с позиций лингводидактики решать про-
блемы, требующие пристального внимания при проведении этого анализа.
Согласно утверждениям исследователей экспериментальной психологии, инструментами культуры являются, в первую очередь, слова и лишь потом понятия [9]. Роль преподавателя русского языка, знакомящего студента с изучаемой лексикой, в таком случае, безусловно возрастает. Преподаватель РКИ, хорошо представляющий себе возможный диалог тестера АСТРЬ со студентом на тесте ОР1, может спрогнозировать вопросы, которые может получить студент на данном интервью. Правильное понимание и употребление лексики оказывает большое влияние на результат, показываемый студентом при тестировании ОР1.
Опишем процесс отбора лексики и его принципы. Когда преподаватель знает проблемы отбора лексики, это помогает ему понять, прочувствовать специфику обучения данной лексике и определиться с выбором конкретного материала для занятия. Обычно перед преподавателем стоят следующие проблемы:
• что взять за единицу отбора;
• сколько единиц нужно отобрать;
• какие именно единицы следует взять для лексического минимума.
Предлагаем необходимым дополнить прогнозирование преподавателем РКИ вопросов, которые может задавать тестер ОР1 при разговоре по данной теме. Важно понимать, какие понятия могут его заинтересовать, на чем может сконцентрироваться тестер.
Число новых слов, вводимых на уроке, колеблется в зависимости от многих факторов: типа и степени трудностей усвоения слова, целевой установки, условий обучения и т. д. На продвинутом уровне количество новых слов может доходить до 20-ти.
Одной из важнейших задач предтексто-вой работы является подготовка студентов к самостоятельному преодолению языковых трудностей при чтении текста. Реше-
ние этой задачи требует накопления у обучающихся запаса слов изучаемой темы.
Лексические единицы составляют словарь студента. С.К. Фоломкина разделяет словарь на два типа: рецептивный и потенциальный [10]. Первый должен быть объектом непосредственного изучения, студенты должны запомнить каждую входящую в него лексическую единицу. Второй фактически не изучается, но студенты получают такую подготовку, которая дает возможность понимать слова, относящиеся к нему. Они овладевают не самими лексическими единицами, а методикой их понимания.
Современная методика обычно рассматривают работу с лексикой во время изучения текста. Преподаватель РКИ, выбирая текст для работы в аудитории, ориентируется на то, что по лексике и содержащимся грамматическим конструкциям текст должен соответствовать этапу обучения и требованиям, определяемым образовательным стандартом по русскому языку как иностранному того или иного уровня. «Важно, чтобы каждый новый текст расширял лексическое поле, максимально закреплял активную лексику, создавал потенциальный лексический запас, способствовал выработке навыка переноса употребления слов в разных предметных контекстах. Пятикратное-семикратное повторение слова лучше всего осуществляется путем «сквозного» освоения лексики при тематической подборке нескольких текстов. Обучающийся непроизвольно использует опыт чтения предшествующих текстов, вспоминая уже изученные слова» [11: 89].
Способы семантизации лексики в предтекстовых заданиях. В предтексто-вые задания выносятся слова, актуальные для понимания текста, ранее вообще не встречавшиеся в языковой практике обучающихся или представленные в тексте в новом значении, в новом окружении.
Для предтекстовых заданий следует отобрать, в первую очередь, те лексические
сопоставления, которые нужны для понимания при чтении. Лексическая работа в пред-текстовых заданиях проводится на уровне не только слов, но и словосочетаний, предложений. Работа над лексикой в предтек-стовых заданиях проходит с установкой на то, чтобы студенты узнали и поняли слова, словосочетания, встретив их в тексте.
Дотекстовая семантизация лексики происходит различными путями. В последнее время стали широко использоваться беспереводные способы семантизации [12]. Такие способы повышают заинтересованность и рост активности студентов на занятиях по иностранному языку.
На сегодняшний день преобладает объяснение новой лексики, встречающейся в тексте, при помощи перевода, размещенного на полях страницы или перед самим текстом, но, на наш взгляд, этот способ не является методически исчерпывающим, поскольку здесь не происходит обмена мнениями между преподавателем и учеником. Рассмотренный способ семантизации облегчает понимание изучаемого текста, но не помогает наработке приёмов языковой догадки, навыков работы со словарём. Категорически отвергать данный способ при изучении различных текстов кажется нам неправильным, поскольку знание слова родного языка, которое обозначает рассматриваемое понятие, способствует пониманию различия изучаемых реалий в двух разноязычных культурах. По нашему мнению, основным надо сделать такой способ презентации лексики, как объяснение слов при помощи описания их значения.
Следующий этап презентации новых лексических единиц базируется на таком способе презентации новой лексики, как объяснение при помощи антонимов. Поскольку «уже на начальном этапе, когда усвоено некоторое количество лексических единиц, при объяснении новых слов можно прибегать к помощи уже известных слов-антонимов» [13: 60]. После описания значений новых слов некоторые
студенты самостоятельно могут подобрать антонимы к ним.
Третьим типом предтекстовых заданий нам представляется работа преподавателя и студентов по объяснению значения лексемы с помощью словообразовательного анализа как еще одного способа семанти-зации. Нужно учитывать, что «лексика учебных словарей-минимумов составляет только незначительную часть словарного состава русского языка. Она не обеспечивает понимания неадаптированных текстов. Выработка умения догадываться о значении слова по словообразовательным элементам должна начинаться с первых шагов изучения русского языка» [13: 61]. Работа с однокоренными словами поможет обучающемуся сравнить новое слово с встречавшимися раньше словами и усвоить его гораздо легче. Например, однокорен-ными словами лексической единицы спрос являются - спрашивать, спросить и т. д., а слова безработица - работа, работать, безработный, рабочий и т. д. Выполняя такие предтекстовые задания студенты развивают умение по объяснению значения подобранного однокоренного слова.
На наш взгляд, преподаватель РКИ должен оперировать всеми рассмотренными выше способами семантизации лексики, так как это помогает обучающимся читать новые тексты, более свободно строить монологи и участвовать в диалогах и дискуссиях с большим пониманием и языковой свободой языкового, что особенно важно при прохождении интервью ОР1. Тестер ЛСТБЬ, проводящий интервью ОР1, уделяет большое внимание спонтанности речи тестируемого. Ведь до начала разговора никому не были известны темы, о которых пойдет речь в тесте. Поэтому и преподавателю РКИ нужно задавать обучающимся неожиданные вопросы, подготавливая студентов к тому, с чем они могут встретиться при сдаче теста.
Следует сказать еще об одном механизме предъявления слова, связанном с разны-
ми видами памяти, и принятым в современной методике. Слово, написанное на доске, должно быть произнесено преподавателем (этап создания образца), произнесено студентом с учетом звуковых, ритмических и интонационных трудностей, записано в тетрадь с указанием его лексического значения, введено в контекст [11: 92]. Нужно обращать внимание, что обучающиеся, претендующие на уровень «Профессиональный» по шкале АСТРЬ умеют излагать свое мнение по широкому кругу интересующих их вопросов - например, по социальным и политическим проблемам - и подкреплять его синтаксически организованными аргументами. Они также умеют формулировать и развивать гипотетические положения, предлагая альтернативные возможности решения тех или иных вопросов или их потенциальные последствия. Управляя процессами овладения лексикой, преподаватель постоянно переключает внимание слушателя от плана выражения к плану содержания и от плана содержания к плану различных языковых возможностей его выражения.
Следующим этапом нам представляется презентация нового слова в микротексте, то есть в предложении. Это должно выработать у обучающихся умение узнавать новую лексему в микротексте и дать им первые сведения о ее сочетаемости. Чтобы подготовить студентов к чтению текста, нам кажется оправданным, использовать такой тип упражнений, при котором студенты вставляют в предложение только что представленное им слово. Например, Правительство приняло программу мер, призванную за четыре года сократить безработицу. Соотношение предложения и спроса на рынке постоянно меняется под влиянием многих факторов.
Этап тренировки лексики обычно обеспечивается условно-коммуникативными упражнениями, предусматривающими наличие разговорного задания и речевой ситуации. Студентам можно предложить инсценировать диалоги с обязательным включе-
нием изученных слов, дать собственное их толкование, повторить гнезда слов, заполнить пропуски подходящими по смыслу лексемами и т. п. [14].
Выводы. Предлагаемый в нашей статье алгоритм работы преподавателя русского как иностранного по презентации новой лексики на занятиях по языку средств массовой информации в группах иностранных студентов при подготовке к тестированию ОР1 не является универсальным и единственно возможным поскольку эффективность учебной работы преподавательского состава зависит от уровня методического мастерства. Преподаватель создает свою лабораторию и выбирает приемлемые для обучения методы, следует им, отказывается от них, разрабатывает новые, комбинирует и моделирует разные формы и режимы в процессе обучения [15].
Приходится констатировать, что по сравнению с теоретической лингвистикой практика преподавания иностранных языков заметно её опережает. Условия и темпы современной жизни, когда за короткий срок студентов необходимо научить говорить, заставляет преподавателей принимать оптимальные решения, причем обязательно в системе и последовательности [16]. Полагаем справедливым мнение В.А. Федосова, что сначала преподаватели обучают своих студентов словам («значение - форма»), называющим предметы в объективной действительности. Затем непосредственной коммуникации - построению высказываний («функция - структура»), называющих ситуацию в объективной действительности (вся эта терминология уже давно утвердилась и в лингвистике, и в методике). Наконец, обучают речи («тема - система»), сообщающей в коммуникации о более крупном участке действительности (в лингвистике и методике пока нет устоявшихся терминов) [16: 29].
В современной действительности средства массовой информации играют огромную роль, оказывая непосредственное вли-
яние на формирование взглядов, языкового вкуса и выработку языковой нормы у студентов и слушателей всех направлений и специальностей. Преподаватель РКИ, зна-
ющий особенности проведения тестирования ОР1, сможет методически грамотно выстроить занятия для их подготовки к успешной сдаче указанного теста.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Балыхина Т.М. О системности русской лексики в системе обучения лексики // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: монография. - М.: РУДН, 2002. ISBN: 5-8122-0299-0. - C. 150-162.
2. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. -М., 1998. 368 с.
3. Беркутова С.А. Обучение лексике русского языка студентов-иностранцев на продвинутом этапе // Труды Международного симпозиума «Надежность и качество». 2007. Т. 1. C. 7072. [Электронный ресурс] URL: https://cyberlen inka.ru/article/n/obuchenie-leksike-russkogo-yazyka-studentov-inostrantsev-na-prodvinutom- etape
4. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. - М.: Прогресс. -2002. 656 с. ISBN: 5-01-004726-8.
5. Официальный сайт ACTFL - American Council on the Teaching of Foreign Languages. [Электронный ресурс] URL: https://www.actf l.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-pr oficiency-guidelines-2012/russian/говорение.
6. Крундышев М.А. Оценка языковой компетенции (OPI) как определение уровня владения языком // Вопросы методики преподавания в вузе. 2015. №4 (18). C.110-115. ISSN: 2227-8591
7. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура М., 1983. 269 c.
8. Стернин И.А. Структурная семасиология и лингводидактика // Русское слово в линг-вострановедческом аспекте: сб. ст. - Воронеж, 1987. - C. 104-121.
9. Денисов П.Н. Текст в словаре и текст словаря // Аспекты изучения текста. М., 1981. - C. 38 - 47.
10. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учебно-методическое пособие. Изд. 2-е, испр. - М.: Высшая школа, 2005. - 253с. ISBN 5-06-005417-9.
11. Богатырёва И.В., Румянцева Н.М. Система и принципы организации работы с лексикой на занятиях по русскому языку как иностранному (довузовский этап обучения) // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2013. № 4. С. 87-93. ISSN: 2312-8011
12. Кошкина Е.Г. К вопросу о наиболее эффективных способах семантизации лексических единиц при обучении немецкому языку // Альманах современной науки и образования. 2015. №3(93). С. 56-66. ISSN 1993-5552
13. Колесникова А.Ф. Лексика в обучении русскому языку // Методика (зарубежному преподавателю русского языка). М.,1982. - C. 52- 63.
14. Котельникова Е.Ю., Шпортько И.А. К вопросу об обучении иноязычной лексике в техническом вузе // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2016. №1. С. 117-126. DOI: 10.15593/2224-9389/2016.1.13
15. Домбровская А.В. Использование современных методов обучения при подготовке менеджеров // Научный журнал НИУ ИТМО. Серия «Экономика и экологический менеджмент». 2014. №1. C. 31 eISSN: 2310-1172
16. Федосов В. А. О коммуникативной методике преподавания РКИ // Русский язык за рубежом. 2011. №1(224). C. 25-29. ISSN: 0131-615X
REFERENCES
1. Balyhina T.M. O sistemnosti russkoj leksiki v sisteme obuchenija leksiki // Tradicii i novacii v professional'noj dejatel'nosti prepodavatelja russkogo jazyka kak inostrannogo: monografija. - M.: RUDN, 2002. ISBN: 5-8122-0299-0. - C. 150-162.
2. Zhinkin N.I. Jazyk. Rech'. Tvorchestvo. -M., 1998. 368 c.
3. Berkutova S.A. Obuchenie leksike russkogo jazyka studentov-inostrancev na prodvinutom j etape // Trudy Mezhdunarodnogo simpoziuma «Nadezhnost' i kachestvo». 2007. T. 1. C. 70-72. [Jelektronnyj resurs] URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/obuchenie-leksike-russkogo-yazyka-studen tov-inostrantsev-na-prodvinutom-etape
4. Sepir Je. Izbrannye trudy po jazykoznaniju i kul'turologii. - M.: Progress. - 2002. 656 s. ISBN: 5-01-004726-8.
5. Oficial'nyj sajt ACTFL - American Council on the Teaching of Foreign Languages. [Jel-ektronnyj resurs] URL: https://www.actfl.org/p ublications/guidelines-and-manuals/actfl-proficiency-guidelines-2012/russian/govorenie.
6. Krundyshev M.A. Ocenka jazykovoj kom-petencii (OPI) kak opredelenie urovnja vladenija jazykom // Voprosy metodiki prepodavanija v vuze. 2015. №4 (18). C.110-115. ISSN: 22278591
7. Vereshhagin E.M., Kostomarov V.G.
Jazyk i kul'tura M., 1983. 269 c.
8. Sternin I.A. Strukturnaja semasiologija i lingvodidaktika // Russkoe slovo v lingvostran-ovedcheskom aspekte: sb. st. - Voronezh, 1987. -C. 104-121.
9. Denisov P.N. Tekst v slovare i tekst slovarja // Aspekty izuchenija teksta. M., 1981. - C. 38 - 47.
10. Folomkina S.K. Obuchenie chteniju na in-ostrannom jazyke v nejazykovom vuze: uchebno-metodicheskoe posobie. Izd. 2-e, ispr. - M.: Vysshaja shkola, 2005. - 253s. ISBN 5-06-005417-9.
11. Bogatyrjova I.V., Rumjanceva N.M. Sistema i principy organizacii raboty s leksikoj na
zanjatijah po russkomu jazyku kak inostrannomu (dovuzovskij jetap obuchenija) // Vestnik Ros-sijskogo universiteta druzhby narodov. Serija: Voprosy obrazovanija: jazyki i special'nost'. 2013. №
4. S. 87-93. ISSN: 2312-8011
12. Koshkina E.G. K voprosu o naibolee jef-fektivnyh sposobah semantizacii leksicheskih edinic pri obuchenii nemeckomu jazyku // Al'manah sovremennoj nauki i obrazovanija. 2015. №3(93). S. 56-66. ISSN 1993-5552
13. Kolesnikova A.F. Leksika v obuchenii russkomu jazyku // Metodika (zarubezhnomu prepodavatelju russkogo jazyka). M.,1982. - C. 52- 63.
14. Kotel'nikova EJu. Shport'ko I.A. K voprosu ob obuchenii inojazychnoj leksike v tehnicheskom vuze // Vestnik Permskogo nacional'nogo issledovatel'skogo politehnicheskogo universiteta. Problemy jazykoznanija i pedagogiki. 2016. № 1.
5. 117-126. DOI: 10.15593/2224-9389/2016.1.13
15. Dombrovskaja A.V. Ispol'zovanie sovremennyh metodov obuchenija pri podgotovke menedzherov // Nauchnyj zhurnal NIU ITMO. Serija «Jekonomika i jekologicheskij menedzhment». 2014. №1. C. 31 eISSN: 2310-1172
16. Fedosov V.A. O kommunikativnoj metodike prepodavanija RKI // Russkij jazyk za rubezhom. 2011. №1(224). C. 25 - 29. ISSN: 0131-615X
Krundyshev Mikhail A., Krundyshev Anna M. Presentation of media vocabulary as an element of preparation for testing language competency. The article discusses some of the problems arising in preparation and presentation of classes of Russian as a foreign language in groups of students preparing for testing to assess their language competence at Oral Proficiency Interview (OPI) testing. Requirements on language proficiency assessment developed by the American Council on Teaching Foreign Languages (ACTFL) to determine the level of foreign language proficiency are considered. The authors describe the ways of new vocabulary semantization in the classroom on media language. The article presents recommendations for teachers of Russian as a foreign language (RFL) on the methodological organization of classes to prepare foreign students for successful passing the OPI test. Different types of pretext tasks are proposed, contributing to the formation in the student's mind of the Russian word meaning in the full component composition, in which it exists in the mind of a native speaker. Student participation in the discussion of the meaning of a word at the lesson enables them to participate in a spontaneous conversation with an interview tester (OPI) with a greater confidence.
RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE; ORAL PROFICIENCY INTERVIEW (OPI) TESTING; ASSESSMENT OF LANGUAGE COMPETENCE; CULTURAL STUDIES, SOCIAL AND POLITICAL VOCABULARY
Citation: Krundyshev M.A., Krundyshev A.M. Presentation of media vocabulary as an element of preparation for testing language competency. Teaching Methodology in Higher Education. 2018. Vol. 7. No 27. P. 43-50. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.27.4
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2018
