CC BY
2
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2024, № 04 (апрель) Раздел 5.8. Педагогика
ART 241055 DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11055 УДК 37.013.2:378.14
Преподаватель вуза: поддержка выбора профессиональных траекторий обучающихся
University teachers: supporting learners in choosing professional pathways
Автор статьи Author of the article
Польская Светлана Сергеевна,
кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка № 5 ФГАОУ ВО «Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации», г. Москва, Российская Федерация Polskaya7@gmail.com ORCID: 0000-0002-8782-7400
Конфликт интересов
Конфликт интересов не указан Для цитирования
Польская С. С. Преподаватель вуза: поддержка выбора профессиональных траекторий обучающихся // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2024. - № 04. - С. 251-264. - URL: https://e-koncept.ru/2024/241055.htm - DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11055
Svetlana S. Polskaya,
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, English Chair No. 5, Moscow State Institute of International Relations, MGIMO University, Moscow, Russian Federation
Polskaya7@gmail.com ORCID: 0000-0002-8782-7400
Conflict of interest statement
| Conflict of interest is not declared For citation
S. S. Polskaya, University teachers: supporting learners in choosing professional pathways // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". - 2024. - No. 04. -P. 251-264. - URL: https://e-kon-
cept.ru/2024/241055.htm - DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11055
Поступила в редакцию Received 13.02.24 Получена положительная рецензия Received a positive review 04.04.24
Принята к публикации Accepted for publication 04.04.24 Опубликована Published 30.04.24
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Польская С. С., 2024
Аннотация
I
Abstract
I
Актуальность осуществления профессорско-преподавательским составом университетов поддержки обучающихся в осуществлении выбора профессионального пути обусловлена назревшей необходимостью изменений в деятельности высших учебных заведений и тех, кто работает в сфере высшего образования, при этом такого рода деятельность должна быть направлена не только на абитуриентов или выпускников университетов, но и на тех, кто находится «между» этими двумя категориями. Целью нашего исследования было выявить, как сами преподаватели университета относятся к данному вопросу, в какой форме видят осуществление такого рода поддержки, а также какие аберрации возможны в ходе этого процесса. Посредством использования педагогического, психологического и акмеологиче-ского подходов могут быть сформулированы возможные алгоритмы подобного взаимодействия между преподавателем и студентом. Проведенный нами экспертный опрос показал, что большинство участников такового демонстрирует положительное отношение к осуществлению этой поддержки в рамках своей деятельности в качестве преподавателя университета, допуская возможность инкорпорирования элементов профессионального ориентирования в процесс преподавания своего предмета и показывая понимание того, в каких формах это может осуществляться. При этом в процессе глубинных интервью рядом участников экспертного опроса были изложены потенциальные проблемы и барьеры воплощения задачи такого рода. Практическая значимость нашего исследования заключается в появлении возможности внедрить модель педагогической поддержки в работу университетских преподавателей, что позволит внести качественные изменения в подготовку получающих высшее образование, благодаря чему на рынок труда впоследствии выйдут индивиды, четко осознающие свои профессиональные цели и осуществившие осознанный выбор трудовой деятельности.
The topicality of the issue of university faculty providing support for students choosing their professional pathways stems from the long-felt need for changes in universities' and faculties' performance, with such changes being implemented in the form of more substantial career guidance support. The latter is to be offered not only to those entering universities and then-graduates but also to those who are 'in between' these two categories. Our research was aimed to reveal how faculty itself feels about this role, in what way this support can be implemented and what kind of problems and barriers they can face in this process. With the use of pedagogical, psychological and acmeological approaches, possible algorithms of such interaction between a teacher and a student can be established. The expert survey we conducted showed that the majority of the surveyed demonstrated positive approach towards providing career guidance support as part of their performance, with the elements thereof being incorporated into the teaching process and demonstrating certain understanding in what forms such support should be granted, whereas in the course of in-depth interviews, a number of those taking part in the expert survey described potential problems and barriers in implementing such kind of tasks. The practical importance of our research can be reflected in the revealed opportunity of implementing such pedagogical model into university teachers' performance, which will allow to make the qualitative shifts of bachelors' training resulting in individuals then joining workforce being well aware of their professional goals and having made a conscious and informed choice of their career pathway.
Ключевые слова
Key words
выбор профессиональной траектории, профориентаци-онная поддержка, вузы, профессорско-преподавательский состав, профессиональное самоопределение
Благодарности
career guidance, career guidance support, universities, the faculty, professional identity
Acknowledgements
Автор выражает благодарность коллективу преподавателей кафедры английского языка № 4 МГИМО (У), кафедры английского языка переводческого факультета Московского государственного лингвистического университета (МГЛУ), а также преподавателям отделения национальной экономики Института экономики, математики и информационных технологий (ИЭМИТ) Российской академии национального хозяйства и государственной службы (РАНХиГС) за активный отклик в отношении участия в экспертном опросе, а также готовность выразить свое мнение.
The author expresses her gratitude to the team of teachers of the English Chair No. 4 of MGIMO (U), the English Language Department of the Translation and Interpretation Faculty of the Moscow State Linguistic University (MSLU), as well as the teachers of the Department of National Economics of the Institute of Economics, Mathematics and Information Technologies (IEMIT) of the Russian Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA) for their active response to participation in the expert survey, as well as their willingness to express their opinion.
Введение / Introduction
Миссия представителей старшего поколения, педагогов, занятых вопросами вхождения молодежи в трудовую жизнь, - помочь подрастающему человеку выбрать свою профессиональную стезю.
Е А. Климов, российский психолог и педагог
Вопросы осуществления поддержки в отношении выбора профессиональных траекторий теми, кто получает высшее образование, справедливо интересуют уже несколько поколений ученых, педагогов и методистов. Исследователи подчеркивают, что в настоящее время такого рода работа в образовательных учреждениях должна состоять в «создании психолого-педагогических (а также организационных, финансовых и др.) условий для развития полноценных граждан страны, являющихся таковыми не только по факту гражданства, но и по стремлению реализовать свой потенциал на благо общества» [1]. Традиционно начинаясь в школах, где, согласно ФГОС среднего общего образования, школьники должны получить полноценное представление о мире профессий и осознать значение профессиональной деятельности в интересах устойчивого развития общества, [2], работа по профориентации продолжается в средних специальных учреждениях системы образования, а также в высших учебных заведениях. Согласно ФГОС высшего образования третьего поколения, высшие учебные заведения должны усиливать компетентностную подготовку обучающихся, чтобы последние могли эффективно вливаться в современный рынок труда, соответствуя тем требованиям, которые предъявляет сегодняшний работодатель к молодым специалистам [3].
Современный рынок труда, на который выйдут в ближайшее время выпускники вузов, характеризуется стремительным технологическим и социальным развитием, испытывает влияние глобальных экономических потрясений, что, сочетаясь, создает среду, демонстрирующую турбулентность и непредсказуемость. Как нельзя лучше отражает сегодняшнюю ситуацию на рынке труда ставший популярным англоязычный акроним BANI (от англ. brittle - хрупкий, anxious - тревожный, non-linear - нелинейный, incomprehensible - непостижимый), при этом под хрупкостью подразумевается то, что любая система способна неожиданно подвергнуться нарушениям, под тревожностью - влияние частотных изменений, которые мы в большинстве случаев неспособны контролировать или как-то повлиять на них, под нелинейностью понимается отсутствие полного понимания того, к чему приведет сегодняшняя деятельность общества, и, наконец, непостижимость - в силу слишком значительного количества поступающей информации мы не в состоянии анализировать и переработать те факты, которые нам поступают [4]. Описывая карьеру молодого поколения сегодня, к какой бы области деятельности человека она ни относилась, эксперты все чаще употребляют эпитеты «безграничная», «протеанская» (по имени древнегреческого бога Протея, характеризовавшегося особенной степенью гибкости своих действий) [5]. Согласно оценкам Фонда развития интернет-инициатив (ФРИИ), в последующие десять лет, при активной модернизации отраслей, мы можем стать свидетелями сокращения в России до 5 млн рабочих мест, при этом для 25 млн могут радикально измениться требования к работе и ее содержанию, что говорит о фактическом исчезновении этих рабочих мест [6]. Все это должно соответствующим образом отражаться в процессе выбора профессионального пути, который нуждается в принципиально новых подходах. Университеты Российской Федерации традиционно направляют свои усилия на набор абитуриентов и на обеспечение возможностей трудоустройства выпускников, в то время как те, кто непосредственно получает университетское образование, находятся, что называется, в некотором «разрыве» между этими направлениями деятельности. На сегодняшний день не существует четкого понимания, как идею такого рода деятельности воспринимают сами преподаватели высшей школы, в чьи обязанности традиционно входит только преподавание своего предмета и исследова-
тельская работа. Наш экспертный опрос был направлен на выяснение данного вопроса и анализ мнения специалистов: возможно ли оказание поддержки в отношении выбора профессиональных траекторий обучающихся в ходе образовательного процесса, осуществляемого в высшем учебном заведении?
Обзор литературы / Literature review
Не вызывает сомнений то, что действия современных университетов должны быть ориентированы на то, чтобы оказать помощь обучающимся в осуществлении осознанного и соответствующего их способностям, особенностям и системе личных ценностей выбора. Ряд исследователей: Р. Кое, С. Хиггинс и Л. Эллиот-Мейджор -подчеркивает, что, «в то время как университеты готовят самых разнообразных специалистов, которые выйдут на рынок труда, мы наблюдаем все растущий запрос со всех заинтересованных сторон, заключающийся в том, чтобы университеты несли большую степень ответственности за дальнейшее развитие карьеры студентов и их готовность к профессиональной деятельности» (перевод наш. - С. П.) [7]. Несмотря на то что средние школы включены в систему профессионального ориентирования, эту «эстафету» также должны продолжить университеты, при этом осуществляя данную поддержку на протяжении всего периода обучения. И. А. Алешковский, А. Т. Гаспа-ришвили и другие справедливо отмечают, что «в процессе обучения и постепенного вхождения в специальность существенная часть студентов нуждается в изменениях сделанного при поступлении выбора направления подготовки или вуза» [8].
Указанные нами выше трансформации жизни и деятельности современного общества настоятельно требуют присутствия в системе высшей школы фигуры наставника, в основе деятельности которого мы, вслед за В. И. Блиновым, Е. Ю. Есениной и И. С. Сергеевым, видим «восполнение того или иного образовательного дефицита... В этом отношении деятельность наставника близка к педагогической поддержке» [9]. Е. Г. Белякова и И. Г. Захарова подчеркивают, что данное понятие представляет собой совокупные действия всех субъектов образовательного процесса, которые направлены на преодоление проблем, возникающих в процессе развития и саморазвития личности молодого человека в этот период, и включают в себя и развивающее, и просветительное, и организационное направления [10]. Н. Б. Крылова указывает в этом отношении, что педагогическая поддержка - это «не только особая технология образования, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания своей диалогичностью с расчетом на последующее самоопределение ребенка, но и особая гуманная деятельность педагога» [11]. В широком смысле этого слова, поддержка со стороны преподавателя, согласно Л. Вонг, «представляет собой любые действия с его/ее стороны, которые могут способствовать построению карьерной траектории студентом» (перевод наш. - С. П.) [12].
Таким образом, сегодня деятельность преподавателя высшей школы не должна ограничиваться только лишь преподаванием и исследованием, а может нести определенную социальную направленность в виде возможной профориентационной поддержки, при этом последняя может быть инкорпорирована в преподавание непосредственно самого предмета, хотя, как утверждают Л. Хогг, Е. Куинси и А. Ятер, зачастую «перед преподавательским составом стоит слишком много задач, которые конкурируют между собой за время преподавателя» (перевод наш. - С. П.) [13].
Существует весьма внушительный объем исследований, предметом которых стало взаимодействие между преподавателем и обучающимися, причем аспекты, в которых рассматривается данное взаимодействие, могут быть весьма разнообразными:
качество этого взаимодействия, его частотность, позитивное влияние данного взаимодействия на обучающихся. Д. А. Белухин выносит на передний план следующие составляющие педагогического взаимодействия: 1) общение в виде многопланового процесса, направленного на установление и развитие контактов между людьми, которые порождаются потребностью в совместной деятельности; 2) совместную деятельность как систему активности индивидов, которые взаимодействуют, направленную на производство объектов материальной и духовной культуры [14]. Согласно теоретической модели поведения преподавательского состава, разработанной Р. Блэкбёр-ном и Дж. Лоуренсом (1995), преподаватели ощущают влияние со стороны самого университета в отношении участия или не участия в том или ином виде работы в зависимости от того, что именно ожидает от них учебное заведение [15].
Согласно зарубежным исследованиям, преподаватели и представители университетов осознают важность своей роли в этом отношении: так, по данным американского института исследований высшего образования (Higher Education Research Institute), 81,9% опрошенных преподавателей и представителей высших учебных заведений полагают, что подготовка выпускников к «вхождению на рынок труда после окончания учебного заведения есть "существенная" или "очень важная" цель» (перевод наш. - С. П.) [16].
Р. В. Альдерман, опираясь на проведенный в США национальный опрос вовлеченности студентов, рассматривает взаимодействие между студентами и преподавателями университета в следующих пяти формах: 1) обсуждение рейтингов, оценок, заданий и содержания занятий; 2) совместная деятельность в каких-либо комитетах или организациях; 3) получение устной/ письменной обратной связи от преподавателей; 4) ведение научной работы совместно; 5) обсуждение с преподавателями вопросов, относящихся к карьерной готовности и будущей профессиональной деятельности (перевод наш. - С. П.) [17]. Как очевидно из приведенных данных, подготовка к профессиональной жизни рассматривается в качестве одной из стоящих перед преподавательским составом задач. И. Снайдерс и соавт. подчеркивают благотворное влияние и положительную корреляцию подобного взаимодействия, утверждая, что «подобного рода контакты между профессорами и студентами стимулируют успеваемость, стремление к обучению, позитивно влияют на отношение обучающихся к университету, способствуют их интеллектуальному и личностному развитию, совершенствуют их коммуникативные навыки» (перевод наш. - С. П.) [18]. Исследователи И. Джедерлунд и Т. фон Розен рассмотрели данное взаимодействие с точки зрения самих преподавателей университета посредством их опроса, и их эксперимент не подтвердил существование двух самых распространенных факторов, затрудняющих деятельность такого рода, а именно отсутствие какой-либо компенсации со стороны университета в отношении проделываемой работы и занятость своими прямыми обязанностями преподавания (перевод наш. - С. П.) [19]. В своем ежегодном отчете Американская национальная ассоциация университетов и работодателей (NACE) идентифицирует профессорско-преподавательский состав университетов как самый эффективный ресурс карьерного продвижения и поиска профессионального пути для студентов, одновременно призывая преподающих к использованию соответствующих эффективных практик в целях повышения уровня готовности выпускников к будущей карьере (перевод наш. - С. П.) [20].
Ряд отечественных исследователей фактически приравнивает педагогическую поддержку к профориентационной деятельности. Как пишет в этом отношении
М. С. Ковалевич, профориентационная деятельность представляет собой сегодня связующее звено между непрерывным образованием и сферой будущей профессиональной деятельности, подготавливая к «нелинейным» карьерам современные педагогические технологии, обеспечивающие подобную поддержку, - и среди них «ценностно-эвристическую» (наличие алгоритма совместной деятельности), адаптивную (развитие положительной Я-концепции индивида) и «каунселинговую», дающую возможность убедить индивида, что он сам может решить возникшие проблемы профессионального выбора [21].
Исследователи идут далее и представляют нам четкую картину, посредством каких именно подходов должна осуществляться поддержка выбора профессиональной траектории со стороны преподавателей. М. П. Нечаев и С. Л. Фролова указывают, что таковая должна опираться на комплекс научных и практико-ориентированных подходов, при этом последние представляют определенную позицию, точку зрения, и, опираясь на указанные подходы, мы имеем возможность разработки системы педагогического сопровождения профессионального самоопределения [22].
Э. Ф. Зеер подчеркивает, что «для молодых людей, поступивших в профессиональное учебное заведение, проблема выбора профессии окончательно не решена. Часть из них разочаровываются в правильности своего выбора уже на первом году обучения, другие - в начале профессиональной деятельности, третьи - после 3-5 лет работы по профессии» [23]. В отношении будущего профессионального развития обучающихся как никогда ранее необходимы размышления о собственных мотивах и возможностях, рассмотрение возможных вариантов занятости, обсуждение выбора возможной области работы. В то же время, как указывают А. В. Шапиева и другие эксперты, «высшая школа оказывает длительное и интенсивное влияние на профессиональную идентичность студентов, формирование которой осуществляется в процессе их обучения через профессионализацию с применением технологий профориентационной работы. Профориен-тационная работа в вузе понимается как часть системы непрерывного профессионального становления будущего специалиста» [24].
Именно в силу этих потребностей обучающиеся так нуждаются в педагогическом сопровождении их профессионального становления, которое мы трактуем как формирование условий, необходимых для решения целей развития и саморазвития индивида в сочетании с психологической поддержкой в процессе преодоления дестабилизирующих тенденций личностного и профессионального развития.
Полагая, что сегодняшний вуз не может быть конкурентоспособным, если преподаватели не ведут никакой деятельности в отношении выбора профессионального пути студентов, Г. М. Эндедик и другие ученые пишут, что «в текущих условиях современной высококонкурентной экономической среды чрезвычайно важно рассматривать преподавателей университета в качестве заинтересованных лиц, а также потенциальных создателей и движущей силы инновации, а также в качестве непосредственной движущей силы успеха студентов» (перевод наш. - С. П.) [25].
В исследованиях аналогичного характера, проведенных Р. Рихтеану-Настасе, опрашиваемые преподаватели университета рассматривали для себя роль возможного наставника в отношении выбора карьерных направлений, полагая, что это дополнит их преподавательскую роль (перевод наш. - С. П.) [26]. Более того, И. С. Кузнецов подчеркивает, что поддержка, оказываемая преподавателями в ходе образовательно-педагогического процесса, играет основную роль в укреплении образовательной эффективности обучающихся, что важно в отношении строительства будущей
карьеры: образовавшееся в результате такой поддержки доверие обучающихся положительно связано с их намерением продолжить образование по полученной специальности [27]. К. Р. Венцел и соавт. пишут в этом отношении о преподавательской поддержке как фундаментальном факторе совершенствования эмоционального самоконтроля и ментальной устойчивости студентов (перевод наш. - С. П.) [28]. Наконец, П. В. Ткаченко, С. В. Черней и Е. А. Ковалева делают вывод о том, что возможная модель оказания поддержки в выборе профессионального пути позволит «понять учащемуся многоступенчатость профессионального становления, оценить риски, увидеть сложности и наметить точки приложения личных усилий» [29].
Целый ряд экспертов сегодня, как никогда ранее, уверены, что те изменения, которые происходят в обществе, заставляют высшие учебные заведения стимулировать преподавателей проводить работу в отношении карьерных траекторий обучающихся, при этом для них разрабатываются системы обучения и поощрения (перевод наш. - С. П.) [30]. В. Бейкер подчеркивает важность холистического подхода профессорско-преподавательского состава к образовательному процессу, что подразумевает, помимо традиционной передачи знаний от преподавателя к студентам, также развитие карьерной направленности (перевод наш. - С. П.) [31].
Таким образом, учитывая приведенные выше доводы и исследования, мы осознаем необходимость создания и развития системы содействия обучающимся со стороны профессорского-преподавательского состава университетов, направленной на профессиональное самоопределение и выбор возможной профессиональной роли. Предполагается, что университетские преподаватели будут рассматривать такого рода поддержку как неотъемлемую часть их деятельности, не ограничивая последнюю исключительно преподаванием и исследовательской работой.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Цель нашего экспертного опроса состояла в том, чтобы выявить, как именно преподаватели воспринимают идею оказания поддержки профессионального выбора, каким они видят свое возможное участие в этом процессе. С учетом сложившейся на сегодняшний день ситуации в вузах, которые, как мы уже отмечали выше, в основном направляют свои усилия в сторону абитуриентов и выпускников, сегодня как никогда необходимо развитие понимания со стороны самих преподавателей, а также администрации университетов и других заинтересованных лиц значения поддержки выбора профессиональной траектории и того, как такого рода деятельность может согласовываться с целями факультетов и университетов в целом.
Нами прогнозировалось, что лишь небольшая часть опрошенных нами преподавателей готова рассматривать себя в роли того, кто осуществляет поддержку студентов с точки зрения профессионального ориентирования, с учетом традиционно высокой степени нагрузки преподавателей университетов в Российской Федерации и устоявшихся представлений большинства о том, что задача преподавателя - это преподавать свой предмет, а вопросы профессионального и карьерного толка должны решаться вне учебной аудитории и какими-либо иными структурами. Большее же количество участников нашего экспертного опроса сочтет свои традиционные роли (преподавание и исследовательская/методическая работа) достаточной нагрузкой, чтобы дополнять ее еще какими-либо задачами.
Наша выборка состояла из 67 (N = 67) преподавателей английского языка, работающих в московских вузах, 61 женщины и 6 мужчин, средний возраст - 42,4 года,
имеющих высшее педагогическое образование, со средним опытом педагогической деятельности 16,9 года. 14 человек имели степень кандидата наук, а 2 человека - степень доктора наук. Участникам экспертного опроса было задано два вопроса:
В1: Допускаете ли вы в рамках своей работы в университете возможность проведения вами работы по поддержке выбора студентами профессиональной траектории ?
Предлагались три варианта ответа: А - да, допускаю; Б - нет , не допускаю; С -не знаю.
B2a Если допускаете, то в каком формате возможно осуществление такой работы?
В2б Если не допускаете этой возможности или затрудняетесь ответить, то в чем именно заключаются препятствия и ограничения в этом отношении ?
Этот вопрос был открытым, поощрялись развернутые ответы участников.
Все опрошенные преподаватели были осведомлены о целях нашего исследования и дали свое добровольное согласие на участие в опросе.
Время на ответ не было ограничено, опрос осуществлялся посредством формирования анкеты в Google Forms.
Также с 15 преподавателями были проведены глубинные интервью частично структурированного характера продолжительностью приблизительно 25-30 минут каждое. Велась запись данных интервью с последующей расшифровкой.
Для анализа результатов мы использовали такие общенаучные методы, как анализ и синтез полученных данных, также была произведена количественная обработка аккумулированной информации. Кроме того, в целях оценки содержания ответов относительно возможного формата профориентационной работы и потенциальных барьеров в этом отношении нами использовался метод глубинных интервью.
Результаты исследования / Research results
Количественная обработка полученной информации продемонстрировала следующее.
В1. Ответ на вопрос 1
Вопрос 1
■ Да (64%) ■ Не знаю (16%) ■ Нет (20%)
Процентное распределение мнений преподавателей о возможности осуществления поддержки выбора
профессиональной траектории обучающимися
Из 67 опрошенных нами преподавателей наибольшее количество, 43 человека (64%), ответило положительно, допуская возможность осуществления описанной нами поддержки, 11 человек (16%) продемонстрировали отсутствие какого-либо мнения по этому вопросу и 13 человек (20%) дали отрицательный ответ.
Таким образом, на вопрос В2а мы получили возможные варианты ответов, в каком формате возможно потенциальное осуществление профориентационной работы, только от 43 опрошенных нами преподавателей, давших положительные ответы, а на вопрос В2Ь - от 13 человек, давших ответ отрицательный, или 11 человек, затруднившихся с определенным ответом.
В2а - Возможные варианты/форматы поддержки осуществления
профессионального выбора
Проведение тестов на определение склонностей студентов_
Рекомендации/ советы (если есть запрос со стороны студента)_
Возможность указать склонности студента к определенной профессиональной области_
Оценка способностей и навыков обучающегося_
Помощь в написании резюме, составлении сопроводительных, мотивационных писем и т. п.
Предоставление информации об особенностях тех или иных профессий_
Помощь в подготовке к собеседованию при приеме на работу_
Обсуждение возможного выбора профессии_
Выбор одного варианта из нескольких в отношении выбранного профессионального пути_
Помощь в подборе нужного направления обучения в магистратуре_
В2б - Препятствия и ограничения в отношении проведения профориентационной деятельности преподавателями
Преподаватель не может осуществлять эту работу, так как не знает, как это делать_
Для этого нужны специальные навыки, которых у преподавателя нет_
Это станет дополнительной нагрузкой для преподавателя (а его нагрузка и так велика)_
Большинство преподавателей не знакомы с особенностями рынка труда в текущий момент/ не знакомы с особенностями рынка труда той или иной отрасли, поскольку работают исключительно в
университетской среде уже много лет_
Нужно проводить тестирование, а у преподавателя нет на это ни времени, ни навыков, ни ресурсов
Вероятность субъективного фактора при оценке способностей и навыков студента_
Нежелание брать на себя такую ответственность_
Преподаватель не уполномочен заниматься этим, для этого существуют карьерные центры_
Валидность нашего опроса может быть продемонстрирована посредством соотнесения его результатов с другими опросами аналогичного характера, показавшими идентичные результаты. Так, проведенное в рамках диссертации исследование М. Броснан выявило, что «подавляющее большинство опрошенных представителей преподавательской профессии уверены в том, что обучающимся необходима поддержка в отношении выбора профессиональной траектории и что они могут оказывать значительное влияние такого рода в процессе своего взаимодействия со студентами, в результате повышая готовность студентов к будущей трудовой деятельности» (перевод наш. - С. П.) [32]. Еще одно исследование, проведенное в одном из университетов США и ставившее целью выяснение мнений его преподавателей относительно поддержки карьерного развития студентов, идентифицировало существование у опрошенных уже осмысленных ими положительных интенций в отношении
содействия карьерному выбору, а также возможного разделения ответственности за произведенный выбор. Результаты исследования показали, что карьерные центры могут использовать возможность привлекать преподавателей вузов в качестве правомочной группы, способной выполнять задачи такого рода (перевод наш. - С. П.) [33]. В дополнение к этому опрос, проведенный европейскими исследователями, охвативший 109 преподавателей университетов, выявил, что 79% опрошенных преподавателей, занимающих постоянную должность, и 77% , работающих на почасовой основе, подчеркнули, что они включают относящиеся к профессиональному выбору темы и виды работы в свои занятия (перевод наш. - С. П.) [34].
Также возможно соотнесение полученных нами результатов с внешними критериями: все больше российских вузов демонстрирует внимание к данному вопросу, организовывая программы профориентации с активным участием в них собственных преподавателей, для них же создаются курсы управления профориентационной работой, нацеленные на «комплексный подход к формированию репутации ВУЗа и использование эффективных инструментов карьерного продвижения обучающихся, создание уникальной репутации университета и комплекса мероприятий по его продвижению» [35]. Так, в Северо-Восточном государственном университете им. М. К. Аммосова преподаватели различных кафедр принимают участие в вузовской профориентационной работе, вовлекая студентов в практическую и научную деятельность посредством проведения соответствующих мероприятий, а также научно-исследовательских практик, при этом для выполнения поставленных задач применяется профессионально-ориентированная технология обучения [36].
Глубинные интервью
Проведенные нами глубинные интервью дали возможность четкого понимания опыта и предпочтений рассматриваемой нами выборки, обеспечив значительное количество квалитативной информации по интересующей нас проблеме. Не будучи жестко структурированными по своей форме, интервью позволили охватить то, что интересует нас, одновременно обеспечивая вербальное взаимодействие интервьюера и интервьюированных. В целом идея профориентационной поддержки была поддержана преподавательским составом, хотя одновременно вызывала значительное количество вопросов и сомнений: будет ли успешной деятельность такого рода, готовы ли сами студенты воспринимать поддержку такого рода со стороны преподавателей, потребует ли это от преподавателей дополнительных временных затрат, возможность материальной компенсации деятельности такого рода и т. п. Наше предложение охватить именно тех, кто находится в процессе обучения, не абитуриентов и не выпускников, вызывало активный отклик: большая часть интервьюированных подчеркивала, что зачастую на их вопросы, обращенные к студентам-старшекурсникам, относительно выбора дальнейшего пути они получают ответы «не знаю», «еще не думал/а об этом», «пока не определил/а» и т. п.
Сегодня исследователи убеждены, что выбор профессионального пути должен быть осуществлен с опорой на собственные, личностные ценности индивида. Но зачастую молодое поколение не задумывается о корреляции собственных ценностей и профессиональной траектории, ставя во главу угла лишь престижность профессии или тот потенциальный доход, который она может принести. И именно преподаватель может определенным образом «подвести» обучающихся к пониманию того, что
именно особенно важно для него или для нее, может поощрять студентов рефлексировать в отношении собственных склонностей и навыков, что может обеспечить последующее соответствие характеристик индивида выбранной специальности. В процессе глубинных интервью подчеркивалось, что преподаватель не делает выбор за кого-то, не решает самостоятельно, кому и чем заниматься, но он/ она в процессе преподавания вместе со студентами анализирует все необходимые составляющие в этом отношении, а обучающиеся при этом автономно осуществляют собственный выбор.
Заключение / Conclusion
Мы осознаем тот ряд ограничений, который неизбежно существует в нашем экспертном опросе: незначительная по численности выборка участвующих не дает нам полноценной возможности экстраполировать полученные выводы на всех тех, кто преподает в высшей школе. К тому же мы не исключаем того, что предлагаемые преподавателями ответы и суждения могут не во всех случаях соответствовать тому, что они действительно думают по этому вопросу. Тем не менее полученные результаты могут быть применены в качестве относительного подтверждения факта возможной деятельности профессорско-преподавательского состава университетов как обеспечивающих поддержку профессионального выбора обучающихся, при этом их действия в этом отношении могут сочетаться с работой подразделений университета, традиционно выполняющих работу такого рода (центры карьерного развития университетов, центры довузовской подготовки и т. п.). Преимущества использования потенциала преподавателей очевидны: в силу наличия опыта работы с молодыми людьми, осведомленности о той или иной сфере деятельности, а также педагогического опыта преподаватели системы высшего образования становятся тем ресурсом, который может быть использован в профессиональном ориентировании студентов. Не вызывает сомнений то, что «та поддержка, которую профессорско-преподавательский состав оказывает студентам на протяжении их учебы в университете, дает возможность лучшего осознания теми, кто получает диплом о высшем образовании, их будущих профессиональных ролей и развития профессиональной идентичности» (перевод наш. - С. П.) [37].
Преподаватели, используя в данном процессе сложившиеся доверительные взаимоотношения со студентами, знание личностных характеристик обучающихся, особенностей их академической деятельности, способны выполнять роль ориентирующего на определенную профессиональную деятельность, обеспечивая эффективность выхода выпускников университетов на современный рынок труда.
Ссылки на источники / References
1. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. - М.: Академия, 2008. - 320 с.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования. - 2015. - С. 4. - URL: https://fgosreestr.ru/educational_standard
3. Макет Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) третьего поколения, 22.02.2007. - URL: http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v/220207m.doc
4. Кирикова А. VUCA, BANI и SHIVA: буквы, объясняющие мир // РБК-тренды. - 2023. - С. 1. - URL: https://trends.rbc.ru/trends/futurology/62866fde9a794701a4c38ae4?from=copy
5. Bernardo A., Salanga M. G. Validating the protean and boundaryless career attitude scales // Cogent Psychology. -
2019. - Vol. 6 (1). - P. 17-27.
6. Миронюк С. Почему умение непрерывно учиться - ключевой навык человека будущего? // РБК-тренды. -
2020. - C. 3. - URL: https://trends.rbc.ru/trends/education/5e7a66369a794784ea1772ee
7. Coe R., Higgins S., Elliot Major L. 'What makes great teaching?' // Impact (Journal of the Chartered College of Teaching). - 2018. - 3. - URL: https://impact.chartered.college/article/coe-etal-what-makes-great-teaching
8. Алешковский И. А., Гаспаришвили А. Т., Крухмалева О. В. и др. Особенности формирования образовательных траекторий российских студентов: оценка и возможности // Высшее образование в России. - 2023. - Т. 32 (4). - С. 137-155.
9. Блинов В. И., Есенина Е. Ю., Сергеев И. С. Наставничество в образовании: нужен хорошо заточенный инструмент // Профессиональное образование и рынок труда. - 2019. - № 3. - С. 4-18.
10. Белякова Е. Г., Захарова И. Г. Профессиональное самоопределение и профессиональная идентичность студентов-педагогов в условиях индивидуализации образования // Образование и наука. - 2020. - Т. 22 (1). - С. 84-112.
11. Крылова Н. Б. Культурология образования. - М.: Народное образование, 2000. - 272 с.
12. Wong L., Yuen M., Chen G. Career-related teacher support: A review of roles that teachers play in supporting students' career planning // Journal of Psychologists & Counsellors in Schools. - 2021. - 31 (#1). - URL: https://jour-nals.sagepub.com/doi/10.1017/jgc.2020.30
13. Hogg L., Quincey E., Yater A. What can teacher educators learn from career-change teachers' perceptions and experiences: A systematic literature review // Teaching and Teacher Education. - 2023. - Vol. 132. - Р. 101-123.
14. Белухин Д. А. Личностно ориентированная педагогика. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 448 с.
15. Blackburn R., Lawrence J., Bieber J., Trawtvetter L. Faculty at work: focus on teaching // Research in Higher Education. - 1991. - Vol. 32 (4). - Р. 363-383.
16. Eagan K., Stolzenberg E. B., Ramirez J. J. et al. The American freshman: National norms fall. - UCLA: Higher Education Research Institute, 2014. - 193 p.
17. Alderman R. V. Faculty and student out-of-classroom interaction: Student perceptions of quality interaction (Unpublished doctoral dissertation). - Texas A&M University, College Station, TX, 2008. - 71 p.
18. Snijders I., Winjia L., Rikens R., Loyens S. Student-faculty relationship quality, students engagement, and student loyalty // International Journal of Educational Research. - 2020. - Vol. 100. - Р. 49-56. - URL: https://www.sci-encedirect.com/science/article/pii/S0883035519319068
19. Jederlund U., von Rosen T. Teacher-student relationship and students' self-efficacy beliefs. Rationale, validation and further potential of two instruments // Education Enquiry. - 2023. - Vol. 4. - Р. 1152-1159.
20. The National Association of Colleges and Employers. The job-search resources students most use and value. -2015. - URL: http://naceweb.org/
21. Ковалевич М. С. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения // Профессиональное образование и рынок труда. - 2015. - № 4 (2). - C. 24-26.
22. Нечаев М. П., Фролова С. Л. Современное осмысление проблем профориентации обучающихся // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. - 2017. - 16 (2). - C. 9-16.
23. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. - М.: Академия, 2009. - 378 с.
24. Шапиева А. В., Русанова А. А., Лаврикова В. Н., Филиппова Е. В. Профориентационная работа в вузе как фактор формирования профессиональной идентичности у студентов (на материалах Забайкальского государственного университета) // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2021. - 6(4). - С. 463471. - URL: https://doi.org/10.21603/2500-3372-2021-6-4-463-471
25. Endedijk H. M., Breeman L., Mainhard T. The teacher invisible hand: a meta-analysis of the relevance of teacher-student relationship quality for peer relationships and the contribution of student behavior // The Review of Educational Research. - 2021. - Vol. 92(3). - Р. 370-412. - URL: https://doi.org/10.3102/00346543211051428
26. Richiteanu-Nastase E. R. University Teacher, the career counselor of students? // Procedia of social and behavioral sciences. - 2015. - Vol. 180. - Р. 1102-1108.
27. Кузнецов И. С. Доверие студентов и их образовательная траектория после окончания вуза // Высшее образование в России. - 2023. - Т. 32. - № 1. - С. 110-129. DOI: 10.31992/0869-3617-2023-32-1-110-129
28. Wentzel K. R., Muenks K., McNeish D., Russell S. Emotional support, social goals, and classroom behavior: A multilevel, multisite study // Journal of Educational Psychology. - 2018. - 110. - Р. 611-627. - URL: https://doi.org/10.1037/edu0000239
29. Ткаченко П. В., Черней С. В., Ковалева Е. А. Погружение в атмосферу профессии: из опыта профориентаци-онной работы медицинского вуза // Высшее образование в России. - 2020. - 29 (1). - URL: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-1-125-134
30. van Dijk T., van Tartwijk J., van der Schaaf M., Kluijtmans M. What makes an expert university teacher? A systematic review and synthesis of frameworks for teacher expertise in higher education // Educational Research Review. -2020. - № 31. - Р. 181-192.
31. Baker V. L., Christopher A. N., Noah S. Expanding faculty development through capacity-building: An institutional case study // Journal of University Teaching & Learning Practice. - 2024. - 21(2). - URL: https://doi.org/10.53761/1.21.2.11
32. Brosnan M. Faculty role in student career development: a qualitative study // PhD Dissertation, Seton Hall University. - 2020. - URL: https://scholarship.shu.edu/dissertations/2726/
33. Schlesinger J., O'Sea C., Blesso J. Undergraduate Student Career Development and Career Center Services: Faculty Perspectives // The Career Development Quarterly. - 2020. - 69(2). - Р. 145-157. DOI: 10.1002/cdq.12255
34. Diaz C., Diaz V. Engaging Faculty: Strategies for College Career Services // Career Convergence. Web-magazine. - 2020. - -2(182). - URL: https://www.ncda.org/aws/NCDA/pt/sd/news_article/290952/_PARENT/CC_layout_details/false
35. ЦНТИ-прогресс. Курс повышения квалификации «Управление профориентационной работой». - СПб.; М., 2021. - URL: https://www.cntiprogress.ru/seminarsforcolumn/39770
36. Северо-Восточный государственный федеральный университет. Профориентационная работа. 2022. - URL: http://www.s-vfu.ru/universitet/rujovodstvo-i-struktura/instituty
37. Savickas M. L. Theories of psychotherapy series. Career counseling (2nd ed.) / American Psychological Association. - 2019. - URL: https://doi.org/10.1037/0000105-000
1. Pryazhnikov, N. S. (2008). Professional'noe samoopredelenie: teoriya i praktika [Professional self-determination: theory and practice]: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zaved., Akademiya, Moscow, 320 p. (in Russian).
2. (2015). Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty obshchego obrazovaniya [The Federal State Educational Standard. Federal state educational standards of general education. - 2015], p. 4. Available at: https://fgosreestr.ru/educational_standard (in Russian).
3. Maket Federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta (FGOS) tret'ego pokoleniya, 22.02.2007 [The layout of the Federal State Educational Standard (FSES) of the third generation, 02/22/2007]. Available at: http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v/220207m.doc (in Russian).
4. Kirikova, A. (2023). "VUCA, BANI i SHIVA: bukvy, ob"yasnyayushchie mir" [VUCA, BANI and SHIVA: letters explaining the world], RBK-trendy, p. 1. Available at: https://trends.rbc.ru/trends/futurol-ogy/62866fde9a794701a4c38ae4?from=copy (in Russian).
5. Bernardo, A., & Salanga, M. G. (2019). "Validating the protean and boundaryless career attitude scales", Cogent Psychology, vol. 6 (1), pp. 17-27 (in Russian).
6. Mironyuk, S. (2020). "Pochemu umenie nepreryvno uchit'sya - klyuchevoj navyk cheloveka budushchego?" [Why is the ability to continuously learn a key skill of a person of the future?], RBK-trendy, p. 3. Available at: https://trends.rbc.ru/trends/education/5e7a66369a794784ea1772ee (in Russian).
7. Coe, R., Higgins, S., & Elliot Major, L. (2018). "What makes great teaching?", Impact (Journal of the Chartered College of Teaching), 3. Available at: https://impact.chartered.college/article/coe-etal-what-makes-great-teaching (in English).
8. Aleshkovskij, I. A., Gasparishvili, A. T., Kruhmaleva, O. V. et al. (2023). "Osobennosti formirovaniya obrazovatel'-nyh traektorij rossijskih studentov: ocenka i vozmozhnosti" [Specificity of the formation of educational pathways of Russian students: assessment and opportunities], Vysshee obrazovanie v Rossii, t. 32 (4), pp. 137-155 (in Russian).
9. Blinov, V. I., Esenina, E. Yu., & Sergeev, I. S. (2019). "Nastavnichestvo v obrazovanii: nuzhen horosho zatochennyj instrument" [Mentoring in Education: You Need a Well-Sharpened Tool], Professional'noe obrazovanie i rynok truda, № 3, pp. 4-18 (in Russian).
10. Belyakova, E. G., & Zaharova, I. G. (2020). "Professional'noe samoopredelenie i professional'naya identichnost' stu-dentov-pedagogov v usloviyah individualizacii obrazovaniya" [Professional self-determination and professional identity of student teachers in the context of individualization of education], Obrazovanie i nauka, t. 22 (1), pp. 84-112 (in Russian).
11. Krylova, N. B. (2000). Kul'turologiya obrazovaniya [Cultural studies of education], Narodnoe obrazovanie, Moscow, 272 p. (in Russian).
12. Wong, L., Yuen, M., & Chen, G. (2021). "Career-related teacher support: A review of roles that teachers play in supporting students' career planning", Journal of Psychologists & Counsellors in Schools, 31 (#1). Available at: https://journals.sagepub.com/doi/10.1017/jgc.2020.30 (in English).
13. Hogg, L., Quincey, E., & Yater, A. (2023). "What can teacher educators learn from career-change teachers' perceptions and experiences: A systematic literature review", Teaching and Teacher Education, vol. 132, pp. 101-123 (in English).
14. Beluhin, D. A. (2005). Lichnostno orientirovannaya pedagogika [Student-centered pedagogy], Moskovskij psi-hologo-social'nyj institut, Moscow, 448 p. (in Russian).
15. Blackburn, R., Lawrence, J., Bieber, J., & Trawtvetter, L. (1991). "Faculty at work: focus on teaching", Research in Higher Education, vol. 32 (4), pp. 363-383 (in English).
16. Eagan, K., Stolzenberg, E. B., Ramirez, J. J. et al. (2014). The American freshman: National norms fall., UCLA: Higher Education Research Institute, 193 p. (in English).
17. Alderman, R. V. (2008). Faculty and student out-of-classroom interaction: Student perceptions of quality interaction (Un-published doctoral dissertation), Texas A&M University, College Station, TX, 71 p. (in English).
18. Snijders, I., Winjia, L., Rikens R., & Loyens, S. (2020). "Student-faculty relationship quality, students engagement, and student loyalty", International Journal of Educational Research, vol. 100, pp. 49-56. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0883035519319068 (in English).
19. Jederlund, U. & von Rosen T. (2023). "Teacher-student relationship and students' self-efficacy beliefs. Rationale, validation and further potential of two instruments", Education Enquiry, vol. 4, pp. 1152-1159 (in English).
20. (2015). The National Association of Colleges and Employers. The job-search resources students most use and value. Available at: http://naceweb.org/ (in English).
21. Kovalevich, M. S. (2015). "Pedagogicheskaya podderzhka professional'nogo samoopredeleniya" [Pedagogical support for professional self-determination], Professional'noe obrazovanie i rynok truda, № 4 (2), pp. 24-26 (in Russian).
22. Nechaev, M. P., & Frolova, S. L. (2017). "Sovremennoe osmyslenie problem proforientacii obuchayushchihsya" [Modern understanding of the problems of career guidance for students], Psihologo-pedagogicheskijzhurnal Gaudeamus, 16 (2), pp. 9-16 (in Russian).
23. Zeer, E. F. (2009). Psihologiya professional'nogo obrazovaniya [Psychology of Vocational Education]: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zaved., Akademiya, Moscow, 378 p. (in Russian).
24. Shapieva, A. V., Rusanova, A. A., Lavrikova, V. N., & Filippova, E. V. (2021). "Proforientacionnaya rabota v vuze kak faktor formirovaniya professional'noj identichnosti u studentov (na materialah Zabajkal'skogo gosudarstvennogo universiteta)" [Career guidance work at a university as a factor in the formation of professional identity among students (the case study of Transbaikal State University)], Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta, 6(4), pp. 463-471. Available at: https://doi.org/10.21603/2500-3372-2021-6-4-463-471 (in Russian).
25. Endedijk, H. M., Breeman, L., & Mainhard, T. (2021). "The teacher invisible hand: a meta-analysis of the relevance of teacher-student relationship quality for peer relationships and the contribution of student behavior", The Review of Educational Research, vol. 92(3), pp. 370-412. Available at: https://doi.org/10.3102/00346543211051428 (in English).
26. Richiteanu-Nastase, E. R. (2015). "University Teacher, the career counselor of students?", Procedia of social and behavioral sciences, vol. 180, pp. 1102-1108 (in English).
27. Kuznecov, I. S. (2023). "Doverie studentov i ih obrazovatel'naya traektoriya posle okonchaniya vuza" [Students' trust and their educational pathway after graduation], Vysshee obrazovanie vRossii, t. 32, № 1, pp. 110-129. DOI: 10.31992/0869-3617-2023-32-1-110-129 (in Russian).
28. Wentzel, K. R., Muenks, K., McNeish, D., & Russell, S. (2018). "Emotional support, social goals, and classroom behavior: A multilevel, multisite study", Journal of Educational Psychology, 110, pp. 611-627. Available at: https://doi.org/10.1037/edu0000239 (in English).
29. Tkachenko, P. V., Chernej, S. V., & Kovaleva, E. A. (2020). "Pogruzhenie v atmosferu professii: iz opyta proforientac-ionnoj raboty medicinskogo vuza" [Immersion in the atmosphere of the profession: from the experience of career guidance work at a medical university], Vysshee obrazovanie v Rossii, 29 (1). Available at: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-1-125-134 (in Russian).
30. van Dijk, T., van Tartwijk, J., van der Schaaf, M., & Kluijtmans, M. (2020). "What makes an expert university teacher? A systematic review and synthesis of frameworks for teacher expertise in higher education", Educational Research Review, № 31, pp. 181-192 (in English).
31. Baker, V. L., Christopher, A. N., & Noah, S. (2024). "Expanding faculty development through capacity-building: An institutional case study", Journal of University Teaching & Learning Practice, 21(2). Available at: https://doi.org/10.53761/L2L2.11 (in English).
32. Brosnan, M. (2020). Faculty role in student career development: a qualitative study, PhD Dissertation, Seton Hall University. Available at: https://scholarship.shu.edu/dissertations/2726/ (in English).
33. Schlesinger, J., O'Sea, C., & Blesso, J. (2020). "Undergraduate Student Career Development and Career Center Services: Faculty Perspectives", The Career Development Quarterly, 69(2), pp. 145-157. DOI: 10.1002/cdq.12255 (in English).
34. Diaz, C., & Diaz, V. (2020). "Engaging Faculty: Strategies for College Career Services", Career Convergence. Web-magazine, 2(182). Available at: https://www.ncda.org/aws/NCDA/pt/sd/news_article/290952/_PARENT/CC_layout_details/false (in English).
35. (2021). CNTI-progress. Kurs povysheniya kvalifikacii "Upravlenie proforientacionnoj rabotoj" [CSTI-progress. Advanced training course "Management of career guidance work"], St. Petersburg, Moscow. Available at: https://www.cntiprogress.ru/seminarsforcolumn/39770 (in Russian).
36. (2022). Severo-vostochnyj gosudarstvennyj federal'nyj universitet. Proforientacionnaya rabota [Northeastern State Federal University. Career guidance work. 2022]. Available at: http://www.s-vfu.ru/universitet/rujovodstvo-i-struktura/instituty (in Russian).
37. Savickas, M. L. (2019). Theories of psychotherapy series. Career counseling (2nd ed.), American Psychological Association. Available at: https://doi.org/10.1037/0000105-000 (in English).
