CC BY
9
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2008. № 3
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ
Е.И. Деревягина
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ДЛЯ БУДУЩЕГО
Принципиальные изменения, которые произошли в человеческом сообществе вообще и российском обществе в частности, преобразили все стороны человеческой жизни (демографическую, этнополитическую, технологическую, социальную, экономическую). В изменившихся социокультурных условиях активизировалась разработка моделей образования будущего1. В век стремительного развития информационных, наукоемких технологий проблема воспитания личностных качеств обучаемых в образовательном процессе является приоритетной2. Одной из важнейших задач сегодняшнего дня является подготовка преподавателя для будущего.
Для того чтобы готовить преподавателя для будущего, нужно понимать, какие качества молодого специалиста будут востребованы в ближайшее время. В опросах многие работодатели подчеркивают, что личностные качества молодого специалиста не менее важны, чем его знания, отмечают, что самыми ценными в ближайшем будущем будут люди, которые смогут сочетать личное обаяние, креативность, гибкость, коммуникабельность и умение быстро решать проблемы.
Следовательно, при подготовке преподавателя необходимо создавать все условия для развития в нем таких качеств и научить его развивать такие качества у учеников. Эта задача решается с позиций гуманитарного подхода.
В настоящее время в образовании реализуются два подхода — технократический и гуманитарный. Два подхода соответствуют двум культурам, сложившимся в современной цивилизации3.
Представители технической культуры исходят из убеждения, что мир подчиняется законам природы, которые можно познать, а познав — поставить на службу человеку. Они убеждены, что в мире действуют рациональные отношения, что всё (не исключая и самого человека) можно спроектировать, построить. В современной цивилизации техническая культура, безусловно, является наиболее массовой.
Деревягина Елена Ивановна — кандидат физико-математических наук, доцент физического факультета Воронежского государственного университета, руководитель дополнительной образовательной программы "Преподаватель" на физическом факультете ВГУ.
Гуманитарно ориентированный человек отказывается признавать научно-инженерную обусловленность и причинность не вообще, а в отношении жизни самого человека, общества и природы. Он убежден, что и человек, и природа суть духовные образования, к которым нельзя подходить с мерками технической культуры. Для него все это — живые субъекты, их важно понять, услышать. Гуманитарно ориентированный человек ценит прошлое, для него другие люди и общение не социально-психологические феномены, а стихия его жизни, окружающий его мир и явления не объективны и "прозрачны", а загадочны, пронизаны духом тайны.
Два подхода к образованию соотносятся не по принципу "хорошее" — "плохое", а по характеру ориентиров при постановке образовательных целей и в построении образовательного процесса.
Технократический подход направлен на достижение учащимися заданных эталонных результатов на уровне гарантированного минимума; средствами достижения этой цели являются диагностическое целеполагание, предъявление, стандартизированный контроль и коррекция текущих учебных результатов. Обучение — основной инструмент и средство образования — выступает как эффективный механизм, обеспечивающий его функционирование. Разработки в русле этого подхода обычно исходят из эффективной репродуктивной деятельности как самостоятельной ценности, делают акцент на стандартизованных учебных процедурах.
Гуманитарный подход исходит из представлений об образовательном процессе как о расширенном воспроизводстве социокультурного опыта, предполагает активную позицию "субъекта учения" — ученика. В ходе обучения происходит саморазвитие человека с не полностью зафиксированными и в каком-то отношении непредсказуемыми результатами. В рамках этой ориентации не все возможные ответы нам известны и не все неизвестное неверно. Ошибки, незапланированные результаты обучения, выход за пределы намеченного могут стать важнейшим источником развития ученика. Результаты обучения носят принципиально личностный характер.
Ведущими категориями технократически ориентированного научно-педагогического сознания являются: эффективность обучения, критерии усвоения (эталонные результаты), формирующая и суммирующая оценка, предъявление информации и эталонов усвоения, тестирование, критериальный контроль, конкретизация учебных целей, корректирующая обратная связь, обучающие процедуры, полное усвоение знаний и умений и т.д.
Определяющими для гуманитарно ориентированного научно-педагогического сознания являются такие психолого-педагогические категории, как процессуальная ориентация, учебное исследование, сбор данных, перенос знаний, решение проблем,
выдвижение и проверка гипотез, эксперимент, рефлексивное, критическое, творческое мышление; аргументация, моделирование, развитие восприимчивости, ролевое разыгрывание, принятие решений, соотнесение модели и реальности, релевантность, поиск личностных смыслов.
Если обучение рассматривать не только как средство передачи готовых образцов, но и как инструмент развития возможностей человека, то в современном обществе с перспективой на будущее необходимо расширять гуманитарный подход к образованию4.
В Воронежском государственном университете подготовка преподавателей на физическом и математическом факультетах осуществляется в рамках дополнительного профессионального образования. Образовательная программа "Преподаватель" включает в себя блок психолого-педагогических дисциплин, блок специальных дисциплин (история и методология предмета, методика преподавания предмета, техника эксперимента, и т.п.) и дисциплины по выбору. Трудоемкость программы — 1400 ч.
В основном учебном плане отводится только 36 ч аудиторных занятий на психологию и педагогику. Поэтому дополнительный блок психолого-педагогических дисциплин (возрастная психология и психология развития, методы воспитательной работы в подростковых и молодежных коллективах, современные педагогические технологии, коммуникативные тренинги и т.п.) вызывает у студентов живой интерес.
При этом образование остается дополнительным к основному. А основным на физическом факультете является получение специальности "Физика" или "Радиофизика". Будут ли выпускники университета, получающие дополнительную квалификацию "Преподаватель", работать в школе или преподавателями среднего профессионального образования? Как показывают наблюдения, около 50% стремятся к преподавательской карьере. А остальные? Чего они ожидают от дополнительного образования?
Нарисуем портрет студента-физика, желающего получить дополнительное образование "Преподаватель".
Во-первых, это любовь к предмету, знание физики, математики. Умение мыслить критически. Небольшая отстраненность от социума, сосредоточенность на решении научно-исследовательских задач. (Порой увлеченность научными проблемами уводит от осмысления жизни в социуме.) Восприятие мира через анализ (очень развито логическое мышление). Среди обучающихся много юношей (от 50% до 90% в зависимости от набора).
Во-вторых, огромное стремление познать новое, особенно связанное с человеком, его внутренним миром. Человек ищущий, стремящийся познать себя и другого.
Именно с главной целью "познать себя и другого" студент и приходит получать дополнительное педагогическое образование.
Какие знания, навыки и умения студенты получат в ходе обучения? Какими способами деятельности овладеют в процессе подготовки?
Ожидаемый портрет выпускника образовательной программы "Преподаватель" следующий.
Поскольку посредством психолого-педагогического образования (дополнительного к высшему) можно создавать условия для развития личности студента — будущего преподавателя или специалиста, то студент (ка), заканчивающий (ая) дополнительную образовательную программу "Преподаватель", быстро адаптируется на рынке труда, обладает привлекательными для работодателя качествами, умеет эти качества развивать в других, любит и умеет работать с подростковым и молодежным коллективом, владеет информационными технологиями, знает предмет (физику, математику) и умеет передать свои знания другому, а также знает "чего он (она) хочет", имеет упорство в достижении поставленной цели.
Главная цель концепции профессиональной психолого-педагогической подготовки преподавателя в классическом университете — "запустить" студента на саморазвитие, самосовершенствование, направить его на достижение успеха в профессии, в личной жизни, а также сформировать чувство сопричастности к происходящему вокруг нас. Ориентиром в обучении и воспитании студентов являются "Разум, Рефлексия, Любовь к жизни во всех ее проявлениях"5.
В настоящее время при профессиональной подготовке будущего преподавателя в Воронежском университете сочетаются четыре парадигмы обучения: андрагогическая, педагогическая, акмеологическая и коммуникативная6.
Студента обучают как индивида, осознающего свои потребности (в том числе и образовательные) и способного удовлетворить их в своей деятельности (андрагогическая парадигма).
Студент в процессе обучения должен научиться совокупности подходов к обучению и воспитанию детей, т.е. овладеть педагогической парадигмой обучения. Он должен понимать, что ориентация на получение "знаний, умений, навыков" в современных условиях меняется на овладение "способами получения знаний на основе исследования, дискуссии и игры"7, что в современных условиях актуальным является развитие "теоретического мышления через решение системы учебных задач в специально организованной учебной деятельности школьников"8.
Согласно акмеологической парадигме9, преподавание ориентировано на помощь субъекту учения (студенту) в достижении
вершины его возможностей, в наиболее полной реализации им потенциала своей личности. Образовательная программа "Преподаватель" выстраивается с учетом индивидуальных особенностей и потребностей студентов.
Особенностью концепции подготовки преподавателя в ВГУ является гармоничное сочетание теоретического психолого-педагогического обучения с активной практической деятельностью. Наряду с использованием классических форм педагогической практики внедряются новые формы: непосредственная работа студентов с подростковыми и молодежными коллективами из различных социальных слоев населения во внеучебное время с использованием интеллектуальных и развивающих игр.
При подготовке и проведении коллективных творческих проектов студенты обмениваются своим предыдущим опытом, более опытные передают свои знания другим. В ходе такого взаимообучения реализуется коммуникативная парадигма.
Наличие у студентов-физиков, как правило, открытости миру, стремления к его познанию, желания нести добро людям позволяет осуществлять различные проекты. Перечислим некоторые из них:
1) сохранение и развитие научно-педагогического наследия родного края;
2) цикл игровых развивающих программ с подростками — воспитанниками подшефной школы-интерната для детей-сирот;
3) клуб занимательной физики;
4) помощь первокурсникам в адаптации к студенческой жизни.
В результате неформального взаимодействия студентов с
подростками и сверстниками происходит формирование социально активной личности, развитие личностных качеств (гибкости мышления, коммуникативности, ответственности) как будущих преподавателей, так и школьников. Каждое взаимодействие с внешним миром и внутри группы порождает "открытие" самого себя, позволяет выявить скрытые в человеке возможности, формирует мировоззрение.
Совместные дела способствуют формированию коллектива, сохраняя при этом индивидуальность. Молодой человек чувствует себя частицей коллектива, осуществляющего нужное дело. А значит нужен и он — пока еще студент, но будущий Учитель, Воспитатель.
Примечания
1 См.: Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования // Педагогика. 2006. № 1. С. 3—13.
2 См.: Фельдштейн Д.И. Развитие фундаментальных психологических исследований в Российской академии образования // Педагогика. 2006. № 1. С. 13—21.
3 См.: Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига; Розин В.М. Введение в культурологию. М., 2001.
4 См.: Деревягина Е.И. Гуманитарный подход к педагогическому образованию в классическом университете // Вестн. Воронеж. гос. ун-та. Сер. Проблемы высшего образования. 2006. № 1. С. 65—69.
5 Зинченко В.П. Рассудок и Разум в контексте развивающего образования. М., 2000.
6 Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество. М., 2002.
7 Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: анализ зарубежного опыта. Рига, 1998.
8 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
9 См.: Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.
2 ВМУ, педагогическое образование, № 3
